Một số sách nhập môn Triết học chính trị đương đại - tiếng Anh

Minh Minh sưu tầm

1. Contemporary Political Philosophy: An Introduction (Second Edition), Will Kymlicka
2. Contemporary Debates in Political Philosophy
3. A Companion to Contemporary Political Philosophy, Robert E. Goodin, Philip Pettit, Thomas W. Pogge
4. Contemporary Currents in Libertarian Political Philosophy, Gordon David
5. Contemporary Political Philosophy: An Anthology, Philip Pettit, Robert E. Goodin
6. A New Handbook of Political Science, Robert E. Goodin, Hans-Dieter Klingemann
……………………………………….
Read More...

Sách môn học Nhập môn Triết học chính trị - tiếng Anh

Minh Minh tổng hợp

1. An Introduction to Political Philosophy (OPUS), Jonathan Wolff
2. An Introduction to Political Philosophy: Ten Essays (Culture of Jewish Modernity), Leo Strauss
3. An Introduction to Political Philosophy (Routledge Revivals), A. R. M. Murray
Read More...

Nền tảng của chính sách tự do (P1/3)

Ludwig von Mises
Phạm Nguyên Trường dịch

1. Sở hữu
Xã hội loài người là hợp quần của những cá nhân để phối hợp hành động. Khác với hành động riêng lẻ của các cá nhân, hành động phối hợp dựa trên nguyên tắc phân công lao động có ưu điểm là năng suất lao động cao hơn rất nhiều. Nếu một số người cùng làm việc và hợp tác, dựa trên nguyên tắc phân công lao động (những điều kiện khác vẫn giữ nguyên) thì họ sẽ sản xuất không chỉ được số lượng vật phẩm bằng với số lượng khi từng người làm việc riêng lẻ, mà cao hơn rất nhiều. Đấy là cơ sở của toàn bộ nền văn minh nhân loại. Phân công lao động làm cho con người khác với loài vật. Phân công lao động làm cho những con người yếu đuối, yếu hơn nhiều loài vật về mặt thể chất, trở thành chủ nhân ông của trái đất và là người sáng tạo những kì tích của công nghệ. Nếu không có phân công lao động thì chúng ta cũng chẳng khác gì tổ tiên sống cách đây một ngàn, thậm chí cả chục ngàn năm trước.
Read More...

Một số vấn đề về quyền tự do ngôn luận

Đinh Hồng Phúc
Bài viết này lược thuật một số nội dung về quyền tự do ngôn luận được triết gia Nigel Warburton, hiện là Giảng viên cao cấp của Phân khoa Triết học trường Open  University, bàn luận trong cuốn sách Free Speech: A Very Short Introduction (New York: Oxford University Press, 2009, tr. 1-21) của ông. Trong cuốn sách này, Nigel Warburton nêu thành nguyên tắc luận điểm rằng tự do ngôn luận là hạt nhân của nền dân chủ, là một quyền căn bản của con người, và việc bảo vệ nó là dấu hiệu của một xã hội văn minh và khoan dung; và trên nguyên tắc đó, ông cung cấp một cái nhìn tổng quan có phê phán đối với các luận điểm chính về tự do ngôn luận, giá trị và những hạn chế của nó. Phần nội dung của bài viết này nằm trong chương 1 của cuốn sách. Tên bài viết và các tiểu mục là do chúng tôi đặt.
Read More...

Các chủ đề lớn trong triết học phương tây

Dương Ngọc Dũng
Để hướng dẫn sinh viên khởi sự đi vào khu rừng mênh mông của lịch sử triết học phương Tây, các sách giáo khoa triết Tây thường gom những cuộc tranh luận hay hệ thống triết học vào những chùm chủ đề lớn. Chẳng hạn chủ đề tri thức luận (epistemology) tập trung vào những câu hỏi như:
Read More...

Bertrand Russell

TIỂU SỬ
BERTRAND ARTHUR WILLIAM RUSSELL, 3rd Earl Russll (18/5/1872 – 2/2/1970), triết gia, nhà toán học, nhà logic học người Anh rất có ảnh hưởng của kỷ nguyên hiện đại. Là người có trước tác phong phú, Russell cũng là người truyền bá triết học và nhà bình giải rất nhiều lĩnh vực, từ những vấn đề nghiêm trọng nhất đến những chuyện gần như trần tục. 
Read More...

René Descartes

TIỂU SỬ
RENÉ DESCARTES (1596 - 1650) triết gia, nhà khoa học, nhà toán học Pháp? thường được gọi là cha đẻ của triết học hiện đại.
Read More...

Francis Bacon

TIỂU SỬ
FRANCIS BACON, 1st Viscount st Albans (22/1/1561 – 9/4/1626) là triết gia, chính khách người Anh. Ông được phong hiệp sĩ năm 1593, được phong nam tước năm 1618, và từ tước năm 1621.
Read More...

Câu chuyện triết học - C2 Aristote

1. MỘT CHÚT LỊCH SỬ:
Aristote sinh tại Stagira tại tiểu quốc Macédoine cách Athènes 200 dặm, vào năm 384 tTL. Cha của ông làm nghề thầy thuốc, bạn thân của quốc vương Macédoine Amyntas. Ông này là tổ phụ của Alexandre đại đế. Hình như Aristote là đoàn viên của một y sĩ đoàn danh tiếng thời ấy, ông có tất cả những cơ hội thuận tiện để học hỏi và phát triển tri thức.
Read More...

Thời Phục hưng ở Ý

Tại sao thời Phục hưng lại bắt đầu ở Ý. Sách giáo khoa thường nêu thời Phục hưng bắt đầu ở Ý. Tại sao lại như thế. Một lý do là, nước Ý có truyền thống văn học Hy-La cổ điển mạnh hơn bất kỳ quốc gia nào khác ở Tây Âu. Trong suất thời Phục hưng, người Ý cố gắng duy trì suy nghĩ rằng họ là con cháu của người La Mã cổ đại. Họ nghĩ về tổ tiên mình với sự tự hào, lẽ đương nhiên, họ phớt lờ sự thâm nhập, thẩm thấu của dòng máu Lombard, Byzantine, Saracenic và Norman đã đổ vào quốc gia họ từ thời đại này sang thời đại khác.
Read More...

La Mã (Roma) cổ đại

A. Điều kiện tự nhiên và dân cư La Mã cổ đại
Italia là nơi phát sinh nền văn minh cổ đại Roma. Đó là một bán đảo lớn, dài và hẹp, hình chiếc ủng, chắn ngang Địa Trung Hải. Phía Bắc có dãy núi Alpes tạo thành biên giới tự nhiên giữa Italia và châu Âu, ba phía Đông, Tây, Nam đều có biển bao bọc. Dãy núi Apennin chạy dọc suốt cả bán đảo từ Bắc xuống Nam như một đường xương sống. Gần Italia còn có ba đảo lớn: đảo Sicile ở phía Nam, đảo Corse và Sardinian (tiếng Pháp: Sardaigne) ở phía Tây. Bán đảo Italia lớn gấp năm lần Hy Lạp, lại có khá nhiều đồng bằng màu mỡ, đồng bằng sông Paue (miền Bắc), đồng bằng sông Tibre (miền Trung); các đồng bằng trên đảo Sicile. Ngoài ra, ở Italia, nhất là miền Nam, còn có nhiều đồng cỏ rộng lớn, rất thuận tiện cho sự phát triển của nghề nông và chăn nuôi gia súc.
Read More...

Vài nét tóm lược về lịch sử Hy Lạp cổ đại (Từ thế kủ XI đến thế kỷ IV TCN)

Sự xuất hiện các quốc gia thành thị Hy Lạp[1]
Trước hết, Nhà nước Hy Lạp xuất hiện trên cơ sở tan rã của xã hội thị tộc và hầu như không có sự can thiệp của bạo lực từ phía ngoài. Chế độ tư hữu được thiết lập và phát triển, sự phân hóa giai cấp ngày càng sâu sắc, triệt để đã làm cho xã hội thị tộc dần dần tan vỡ từng bước một.
Read More...

Francis Fukuyama và bước ngoặt của nước Mỹ

Trần Hữu Dũng
Năm 1989, Francis Fukuyama, lúc ấy còn là một chuyên viên ít tên tuổi trong Bộ Ngoại giao Mỹ, viết một bài làm chấn động giới trí thức Mỹ, và toàn cầu. Đó là bài “Điểm tận của Lịch sử” (The End of History), khai triển thành cuốn “Điểm tận của Lịch sử và Người cuối cùng” (The End of History and the Last Man) xuất bản năm 1992. Chứng kiến sự sụp đổ của bức tường Bá Linh và những sự thay đổi lớn lao ở Đông Âu và Liên Xô (cũ) trong những năm ấy, ông táo bạo viết: “Chúng ta đang chứng kiến không chỉ là sự chấm dứt của chiến tranh lạnh, hoặc sự đã qua của một giai đoạn lịch sử nhất định... mà còn là điểm tận của lịch sử: nghĩa là, điểm cuối cùng của sự tiến hóa ý thức hệ của nhân loại, và sự phổ cập hóa của thể chế dân chủ phóng khoáng kiểu Tây phương như là hình thức chính phủ tối hậu của loài người”.
Read More...

Nguyên nhân cách mạng Pháp

A. NGUYÊN NHÂN CHÍNH TRỊ: 
1) Sự cai trị chuyên chế của các vị vua Bourbon. Để dễ tiếp cận, chúng ta chia nguyên nhân Cách mạng Pháp thành ba loại hình chính: kinh tế, chính trị và tư tưởng. Đương nhiên, sự phân chia này có phần nào tương đối, vì không có loại nào hoàn toàn đặc biệt. Nguyên nhân tư tưởng, chẳng hạn, và ở một số mức độ nào đó cũng là nguyên nhân chính trị, phần lớn có nguồn gốc kinh tế. Tuy nhiên, vì mục đích đơn giản hóa tốt nhất nên tách riêng để nghiên cứu. 
Read More...

Vai trò của công dân

Thưa tiến sĩ Adler,
Con người trên khắp thế giới ngày nay đang lớn tiếng đòi hỏi những quyền công dân bầu cử và tự cai trị. Phải chăng đây là một ý tưởng hiện đại, hay nó đi lui về thời cổ xưa? Những nhà tư tưởng lớn của chúng ta nói với chúng ta những gì về vai trò công dân, những quyền lợi và nghĩa vụ công dân?
K.A.
Read More...

Samuel Huntington, 1927-2008

Francis Fukuyama
Dương Đỗ dịch
Thật đau buồn khi tôi biết tin Samuel Huntington qua đời vào đêm trước Lễ Giáng sinh. Ông là người thầy, người bạn và là thành viên nhiều năm của Ban biên tập tạp chí The American Interest. Tôi quen Huntington từ năm cuối lúc tốt nghiệp trường Harvard, khi ông vừa lui về sau nhiệm vụ ở Bộ Ngoại giao thời tổng thống Carter. Ông gần gũi các sinh viên cũ của mình hơn hầu hết các giáo sư khác qua các cuộc gặp gỡ hàng năm tại Câu lạc bộ Wianno Club on Cape Cod vào mỗi mùa hè và qua các cuộc hội thảo và hội nghị tại Trung tâm các vấn đề quốc tế do ông lãnh đạo nhiều năm tại Harvard.
Read More...

Thoát Á luận – Fukuzawa Yukichi

Hải Âu dịch và giới thiệu

I.
Một vài nét khái quát hoạt động của trí thức Nhật Bản giữa thế kỷ 19 – Minh Lục Xã và phong trào khai sáng ở Nhật Bản
Tinh thần Đông Kinh Nghĩa Thục mà các tiền bối của chúng ta đưa vào Việt Nam chính là từ Fukuzawa và các cộng sự từ Đại học Keio Tokyo (Tokyo Keio Gijyuku Daigaku = Đông Kinh Khánh Ứng Nghĩa Thục Đại Học). Đây chính là tinh thần khai sáng, truyền bá văn minh, được bao gồm trong các tác phẩm của Fukuzawa:
                                Khuyến học
                                Văn Minh Khái Lược Chi Luận
                                Dân gian kinh tế luận
                                Thông tục dân quyền luận
Read More...

Tiếp sau chủ nghĩa bảo thủ mới

FRANCIS FUKUYAMA (*)
Khuất Duy Dũng dịch
Chủ nghĩa bảo thủ mới ở Hoa Kỳ được khởi nguồn từ một số trí thức Do Thái đã gia nhập nhóm Đại học Thành phố New York (C.C.N.Y) vào cuối những năm 30, đầu những năm 40 của thế kỷ trước. Đến những năm 90, nó được tiếp sức bởi một số dòng học thuật khác, như nhóm của L.Strauss, nhóm của A. Wohlstetter Chủ nghĩa bảo thủ mới đã làm cho quan hệ giữa Hoa Kỳ và thế giới có sự thay đổi và ngày càng phức tạp hơn. Theo tác giả, đã đến lúc chủ nghĩa bảo thủ mới phải bị vượt qua và Hoa Kỳ cần hoạch định lại chính sách ngoại giao của mình theo nhiều đường hướng cơ bản; phải chuyển sự chú ý sang việc cải tổ, tái cơ cấu và đầu tư một cách chính xác cho những thiết chế của Chính phủ Hoa Kỳ.
Read More...

Thử nhận diện bức tranh thế giới hôm nay (P1/4)

Nguyễn Kiến Giang

Read More...

Giới thiệu về Immanuel Kant

TIỂU SỬ
IMMANUEL KANT (1724 – 1804), triết gia Đức, được nhiều người ungà nhà tư tưởng có ảnh hưởng nhất của thời cận đại. Sinh tại Konigsberg (bây giờ là Kaliningrad, Nga, ngày 22 tháng Tư, năm 1724, Kant học trường cao đẳng Fredericianum rồi đại học Königsberg. Ở trường cao đẳng, ông chủ yếu nghiên cứu ngôn ngữ, văn chương, lịch sử của Hy Lạp và La Mã cổ; còn khi vào đại học, ông nghiên cứu vật lý học và toán học. Khi cha ông mất, ông buộc phải ngừng học giữa chừng để kiếm sống bằng nghề dạy kèm. Năm 1755, được bạn giúp sức, ông tiếp tục việc nghiên cứu và lấy bằng tiến sĩ. Sau đó, ông dạy tại trường đại học 15 năm, mới đầu ông dạy khoa học và toán, dần dần về sau ông mở rộng phạm vi quan tâm đến hầu hết các phân ngành của triết học.
Mặc dù các bài thuyết giảng và tác phẩm của Kant được viết trong giai đoạn này làm nên danh tiếng ông với tư cách một triết gia độc đáo, nhưng ông không nhận chức giáo sư cho đến năm 1770, khi ông được bổ nhiệm làm giáo sư ung học và siêu hình học. Trong vòng 27 năm tiếp đó, ông không ngừng giảng dạy và thu hút một số lượng lớn sinh viên đến Königsberg. Những giáo trình về tôn giáo phi chính thống của Kant, dựa trên chủ nghĩa duy lý hơn là mặc khải, dẫn ông đến chỗ đối lập với chính quyền nước Phổ, và năm 1792, ông bị hoàng đế nước Phổ Frederick William II cấm giảng dạy và viết sách về các chủ đề tôn giáo. Kant chấp hành lệnh này trong năm năm cho đến khi hoàng đế băng hà ông mới cảm thấy được giải thoát. Năm 1798, sau khi rời trường đại học về nghỉ hưu, ông cho công bố tóm lược những quan điểm của ông. Ông mất ngày 12 tháng hai, năm 1804. 
J Hirschberger nói: ‘’Kant được xem là triết gia lớn nhất, hơn nữa là triết gia lớn nhất của thời cận đại (Neuzeit), là triết gia của nền văn hóa tân thời (ungà Kultur) và của nhiều lĩnh vực khác nữa. Dù người ta có đánh giá Kant gì đi nữa, điều không thể chối cãi là ít nhất Kant đã nâng triết học Đức tiến lên một giai đoạn mới. Danh tiếng của ông đẩy lùi tất cả những gì đi trước vào bóng tối và tỏa sáng lên những gì đi sau’’.
TRIẾT HỌC CỦA KANT
Hòn đá tảng triết học của Kant, đôi khi được gọi là triết học phê phán, là tác phẩm Phê phán lý tính thuần túy (1781), trong đó ông thẩm xét những nền tảng của tri thức con người và tạo ra một tri thức luận khác thường. Giống như các triết gia đi trước, Kant phân biệt các phán đoán thành hai loại mệnh đề phân tích và tổng hợp. Mệnh đề phân tích là mệnh đề mà trong đó thuộc từ hàm chứa trong chủ từ, như trong phát biểu: ‘’Người độc thân là kẻ không lập gia đình’’. Chân lý của loại mệnh đề này là hiển nhiên, bởi vì phát biểu điều ngược lại sẽ làm cho mệnh đề đó tự mâu thuẫn. Những mệnh đề như vậy được gọi là mệnh đề phân tích bởi vì chân lý được khám phá bởi sự phân tích bản thân khái niệm. Những mệnh đề tổng hợp, trái lại, là những mệnh đề không thể đạt tới được bằng sự phân tích thuần tuý, như trong phát biểu: “Tất cả các vật thể đều có trọng lượng’’. Tất cả những mệnh đề thông thường xuất phát từ kinh nghiệm trần gian đều là mệnh đề tổng hợp.
Theo Kant, các mệnh đề cũng có thể chia ra thành hai loại khác nữa xét về nội dung nhận thức: hậu nghiệm (a posteriori) và tiên nghiệm (a priori). Những mệnh đề hậu nghiệm tùy thuộc hoàn toàn vào tri giác, nhưng những mệnh đề tiên nghiệm có tính xác lý nền tảng và không dựa trên những tri giác như thế. Sự khác biệt giữa hai loại mệnh đề này có thể được minh họa bằng mệnh đề hậu nghiệm ‘’tất cả các vật thể đều có trọng lượng’’ và mệnh đề tiên nghiệm ‘’hai với ungà bốn’’. Luận đề của Kant trong phê phán là có thể tạo ra những phán đoán tổng hợp tiên nghiệm. Lập trường triết học này thường được gọi là thuyết siêu nghiệm. Để diễn tả loại phán đoán này khả hữu như thế nào, Kant coi những đối tượng của thế giới vật chất là không thể biết được tự nền tảng; từ quan niệm về lý tính này, chúng chỉ là chất liệu thô mà từ đó những cảm giác được hình thành. Các đối tượng tự thân không thể nhận thức được, và không gian và thời gian chỉ tồn tại như một phần của trí tuệ, như “các hình thức của trực quan’’ mà qua đó các ấn tượng và cảm giác được tiếp thu.
Ngoài những trực giác này, Kant nêu rõ rằng con người còn có một số khái niệm tiên nghiệm, mà ông gọi là các phạm trù. Ông chia các phạm trù thành bốn nhóm: những phạm trù về lượng, là nhất thể, đa thể và toàn thể; những phạm trù về chất, là thực tại, phủ định và hạn định; những phạm trù về tương quan, là bản thể - và – tuỳ thể, nguyên nhân – và – kết quả, và tương hỗ tính; và những phạm trù về hình thái, là khả hữu – bất khả, hiện hữu – không hiện hữu, và tất yếu – bất tất. Những trực giác và những phạm trù có thể được áp dụng để đưa ra những phán đoán về kinh nghiệm, nhưng theo Kant, không thể được áp dụng cho những ý niệm như tự do và hiện hữu của Thượng Đế mà không dẫn tới sự thiếu nhất quán dưới dạng những cặp mệnh đề mâu thuẫn, hay ‘’những cái tương phản’’ (antinomies), ở đó cả hai đều có thể được chứng minh là dùng.
Trong Siêu hình học về đức lý (1797), Kant mô tả hệ thống đức lý của ông, dựa trên niềm tin rằng, lý tính là quyền lực tối hậu đối với đạo đức. Ông cho rằng, mọi loại hành vi đều phải được bảo đảm bởi một ý thức bổn phận được lý trí ra lệnh, và không hành vi nào được thực hiện vì tư lợi hay chỉ vì vâng theo luật lệ hay tập quán có thể được xem là đạo đức. Kant diễn đạt hai kiểu mệnh lệnh được lý trí đưa ra: mệnh lệnh giả thiết, nêu lên một tiến trình hành động nhất định để đạt tới một cứu cánh cụ thể; và mệnh lệnh nhất thiết, nêu lên một tiến trình hành động phải tuân theo vì sự đúng đắn và tất yếu của nó. Mệnh lệnh nhất thiết là nền tảng của đạo đức và được Kant phát biểu bằng những lời lẽ sau: ‘’Hãy hành động như thể châm ngôn hành động của anh, thông qua ý chí của anh, sẽ trở thành luật tự nhiên phổ quát’’.
Những ý tưởng đức lý của Kant là kết quả ung của niềm tin của ông vào tự do nền tảng của cá nhân, được nêu rõ trong tác phẩm Phê phán lý tính thuần túy (1788) của ông. Sự tự do này ông không ungà như tự do vô luật lệ của tình trạng vô chính phủ, mà đúng hơn là tự do của sự tự trị, tự do vâng theo một cách ý thức những quy luật của vũ trụ được bộc lộ qua lý trí. Ông cho rằng, hạnh phúc của mỗi cá nhân phải được coi như là mục đích tự thân và rằng, thế giới đang tiến tới một cộng đoàn lý tưởng ở đó lý trí sẽ ‘’buộc mỗi người ban hành luật lệ làm ra những luật lệ theo một phương cách nhất định như thể chúng xuất phát từ một ý chí thống nhất của toàn nhân loại, và xem xét mọi vấn đề, trong viễn tưởng ta là một công dân, trên cơ sở ta có tuân theo ý chí đó hay không’’. Trong thiên khảo luận Hòa bình vĩnh cửu (1795), Kant ủng hộ việc thành lập một liên bang thế giới các nhà nước cộng hòa.
Kant có ảnh hưởng to lớn hơn bất kỳ triết gia nào của thời hiện đại. Triết học theo kiểu Kant, đặc biệt là triết học được triển khai bởi triết gia Đức Georg Wilhelm Friedrich Hegel, là nền tảng của chủ nghĩa Marx; phương pháp biện chứng của Hegel, được Karl Marx vận dụng, là kết quả tự nhiên của phương pháp suy luận bằng ‘’những cái tương phản’’ mà Kant đã sử dụng. Triết gia Đức Johann Fichte, đồ đệ của Kant, từ chỗ phản đối thầy mình phân chia thế giới thành hai phần khách quan và chủ quan, ông phát triển một thứ triết học duy tâm cũng có ảnh hưởng lớn đến các nhà xã hội chủ nghĩa thế kỷ 19.
TRI THỨC LUẬN CỦA KANT
Chủ nghĩa duy tâm thường được định nghĩa như một quan điểm theo đó mọi sự tồn tại đều phát xuất từ trí óc; nghĩa là, mọi sự hoặc là tinh thần hoặc sự tồn tại của nó tuỳ thuộc vào tinh thần. Nói một cách nghiêm ngặt, Immanuel Kant không phải là nhà duy tâm trong viễn tượng đó, mặc dù ông tự nhận mình là nhà duy tâm siêu nghiệm. Theo ông, con người chỉ có thể tri thức những gì trình diện trước giác quan của mình hoặc những gì được trí tuệ của chính mình đưa ra. Mỗi kinh nghiệm giác quan là sự pha trộn giữa nội dung cảm giác do con người nhận được và một mô thức không gian thời gian do chính trí tuệ đưa ra. Ngoài ra, nếu người ta tìm cách đóng khung một kinh nghiệm giác quan thành một phán đoán, thì trí tuệ cũng cung cấp thêm một số đặc điểm khách quan: sự phán đoán nhập làm một các ý tưởng của một sự vật là bản thể hoặc phẩm tính của bản thể đó, những ý tưởng của một vật là nguyên nhân gây ra một vật khác, hoặc một vật liên quan đến vật khác tất yếu hay ngẫu nhiên. Nói tóm lại, dữ liệu thô của đầu vào cảm giác chỉ là một phần nhỏ của những gì kiến tạo nên tri thức con người. Phần lớn nội dung tri thức do chính trí tuệ con người cung cấp; và, về phương diện tri thức con người, thay vì trí tuệ tìm cách tự thích nghi với thế giới ngoại tại, thì thế giới tuân theo những đòi hỏi của cảm tính và lý tính con người. Kant so sánh sự chuyển hướng cách tìm hiểu tri thức con người của mình với cuộc cách mạng Copernic trong thiên văn học. Nếu Trái Đất quay xung quanh Mặt Trời là trái với lý thường tình, thì sự vật khách quan tuân thủ trí tuệ con người cũng trái với lý thường tình.
Tuy nhiên, Kant vẫn cho rằng, có một thế giới tồn tại độc lập với trí tuệ con người và hoàn toàn bất khả tri. Thế giới đó bao gồm những vật tự thân, không tồn tại trong không gian và thời gian, không bị chi phối bởi luật nhân quả, bởi vì đây là những thành phần được trí tuệ con người đưa ra như những điều kiện cho tri thức. Vì sự dính dáng đến duy thực (dù có vẻ rất ít) của mình mà Kant tỏ ra bối rối trước quan điểm duy tâm triệt để của Berkeley, mà theo đó nó gần như phủ định thế giới ngoại tại. Kant cho rằng, quan điểm này không thể chấp nhận được và phản đối ‘’một kết luận ngớ ngẩn cho rằng, có thể có những biểu hiện mà không có bất kỳ cái gì xuất hiện’’.
Mục đích của Kant – như được triển khai trong Phê phán lý tính thuần túy – là thay thế chủ nghĩa duy tâm thô sơ của Berkeley bằng chủ nghĩa duy tâm siêu nghiệm. Sự khác biệt, như Kant nhìn thấy là, trong khi Berkeley khởi sự theo kinh nghiệm luận bằng cách chỉ ra rằng, mọi vật mà con người thấy hoàn toàn hợp lý khi khẳng định nó tồn tại đều liên quan đến ý thức, thì Kant tiếp tục tra hỏi những điều kiện cần thiết gì làm cơ sở cho bất kỳ một kinh nghiệm thực tế nào đó. Kant không phủ nhận rằng, có kinh nghiệm thực tế, nhưng ông chỉ trích Berkeley đã không đào sâu những nền tảng duy lý của nó. Kant được ungà nhà duy lý’’ vì ông nghĩ ràng, những điều kiện cho kinh nghiệm thực tế chỉ có thể được suy luận trước, chứ không phải được khám phá từ kinh nghiệm; ông gọi thuyết duy tâm của mình là ‘’siêu nghiệm’’ bởi vì những điều kiện mà ông tìm kiếm là vượt lên đối với bất kỳ kinh nghiệm nào. Trong ‘’chứng cứ về thế giới ngoại tại, thời danh của mình, ông tuyên bố rằng, ông tự kinh nghiệm bản thân mình như một khách thể trong thời gian, thời gian đó đòi hỏi một cái gì thường hằng bên ngoài ý thức như điều kiện tiên quyết cho sự hiện hữu của ông trong thời gian, và do vậy thế giới ngoại tại đó tồn tại. Nói cách khác, ông khẳng định rằng, kinh nghiệm nội tại giả định một thế giới ngoại tại. Nhưng rất ít triết gia hiểu được tại sao như vậy, và câu hỏi về sự tương phản thực sự giữa nội tại và ngoại tại có vẻ như còn tiếp tục đặt ra.
Kant tin rằng, mọi đối tượng của giác quan đều phải được kinh nghiệm trong giới hạn của không gian hoặc thời gian. Vì thế, mọi đối tượng vật chất đều có một vị trí có tính không thời gian. Bởi vì không gian và thời gian là cơ sở cho mọi cảm giác, ông gọi chúng là những mô thức cảm năng thuần túy. Ngoài những mô thức này, còn có những mô thức trí năng thuần túy, tức là những phạm trù hoặc những cấu trúc tổng quát của tư duy mà trí tuệ con người tạo ra để nhận thức các hiện tượng vật lý. Do vậy, mỗi đối tượng của kinh nghiệm được cho là có một nguyên nhân nào đó, để hoặc là một bản thể hoặc là một phần của một bản thể nào đó, và v.v… Kết cấu của những phán đoán rốt cuộc dẫn đến câu hỏi những mệnh đề diễn tả sự phán đoán (hoặc tri thức) có những thuộc tính nào.
Quan điểm của Kant cho rằng, kinh nghiệm con người bị trói buộc bởi không gian và thời gian và rằng, nó có thể tri giác được chỉ như một hệ thống những quan hệ nhân quả hoàn toàn tất định tồn tại giữa những biến cố trong thế giới chứ không phải giữa thế giới và một cái gì đó bên ngoại nó đã dẫn đến hệ quả rằng, không thể có tri thức về Thượng Đế, tự do, hay sự bất tử của con người. Mỗi một ý tưởng này vượt quá giới hạn của kinh nghiệm và do vậy bị trục xuất khỏi vương quốc của lý trí. Như ông phát biểu, ông ‘’thấy cần phải phủ nhận tri thức, để dành chỗ cho đức tin’’.
SIÊU HÌNH HỌC
Tiếp bước Hume, Kant phân biệt sâu hơn giữa siêu hình học và triết học phê phán. Phần lớn nỗ lực triết lý của Kant là tập trung biện bác rằng, siêu hình học – hiểu như tri thức về những sự vật siêu cảm giác – là một bất khả thể. Tuy nhiên siêu hình học, hiểu như khoa nghiên cứu những điều kiện của kinh nghiệm, có thể được ungà ‘’con đường chắc chắn khoa học’’; nó cũng khả hữu, và thực sự cần thiết, để có được những xác tín về Thượng Đế, tự do và sự bất tử. Nhưng dù những xác tín này được xây dựng vững chắc thế nào đi nữa, chúng cũng không thể nào được ungà tri thức: nhận biết hết về thế giới khả tri là hoàn toàn vượt quá khả năng con người. Thực chất là Kant đã sử dụng lại những luận cứ của Hume trong việc tìm cách chứng minh kết luận này nhưng ông cũng đưa ra những quan điểm thú vị của riêng ông. Một điểm đặc biệt trong luận cứ của ông là sự phân biệt giữa cảm năng như một quan năng của những trực quan và giác tính như một quan năng của những khái niệm. Theo Kant, tri thức đòi hỏi cả hai, vừa nắm bắt những cái đặc thù vừa đưa những cái dặc thù này vào trong những mô tả khái quát. Việc nắm bắt những cái đặc thù luôn luôn là việc của các giác quan; chỉ các giác quan mới có thể bổ khuyết những trực giác. Tuy nhiên, trực giác mà không có khái niệm là mù lòa; người ta không thể làm được gì với những cái đặc thù trừ phi người ta có thể biết dược chúng là gì, mà điều này đòi hỏi phải sử dụng một quan năng hoàn toàn khác, là giác tính. Trái lại, những khái niệm của giác tính cũng trống rỗng; chúng chỉ là những hình thức đơn thuần chờ được mang ra để đón nhận những cái đặc thù. Kant nhấn mạnh rằng, điều này ung cho cả những cái mà ông gọi là những khái niệm thuần túy’’ (các phạm trù) như nguyên nhân và bản thể; việc những khái niệm thuần túy này có một vai trò khác trong cuộc tìm kiếm tri thức từ những khái niệm được khám phá trong kinh nghiệm không cho chúng bất kỳ một nội dung trực giác nào. Trong trường hợp của chúng, cũng như trong trường hợp của mọi khái niệm khác không thể có sự suy luận hợp lý từ phổ quát đến những cái đặc thù; để nhận biết có những cái đặc thù gì trong thế giới, điều cần thiết là phải có kinh nghiệm hơn là suy tư. Như thế càng cho thấy sự vô ích khi tìm cách nói có cái gì chỉ trên nền tảng lý trí thuần túy thôi. Sự phân biệt giữa những mệnh đề phân tích và mệnh đề tổng hợp của Kant có những điểm đặc thù riêng, nhưng vì những mục đích lúc bấy giờ có thể sự phân biệt đó được coi như đồng nhất về cơ bản với sự phân biệt của Hume. Tương tự, những khác biệt quan trọng giữa Kant và Hume về thuyết nhân quả có thể bị lờ đi, vì rằng, họ nhất trí về một vấn đề mấu chốt: khái niệm có thể áp dụng một cách thích hợp chỉ trong phạm vi kinh nghiệm khả hữu. Nếu đặt câu hỏi có những khác biệt căn bản nào không giữa hai người với tư cách là nhà phê phán siêu hình học, câu trả lời hẳn là có nhưng những khác biệt này chủ yếu là về tính khí và thái độ hơn là về học thuyết chính thống. Hume là người đả phá đích thực; ông sẵn sàng đặt qua một bên những niềm tin cũ kỹ mà không tiếc nuối. Tuy nhiên, đối với Kant, bài hát mỹ nhân ngư của siêu hình học chưa mất vẻ quyến rũ của nó, mặc dù đôi khi ông cũng dùng những lời lẽ gay gắt để phê phán nó. Kant tiếp cận triết học như một tín đồ tin tưởng mãnh liệt vào sức mạnh của lý trí; ông không bao giờ rời bỏ xác tín rằng, một số khái niệm của con người là tiên nghiệm, và ông nói đi nói lại rằng, ý tưởng về cái vô điều kiện, mặc dù thiếu sức kiến tạo, có một vai trò hết sức quan trọng trong việc điều hướng những hoạt động của giác tính. Ông phân biệt giữa hiện tượng và sự vật của giác tính (noumena), những đối tượng của cảm quan và những đối tượng của trí tuệ; ông cho rằng, giống như người ta nghĩ tới các sự vật khả giác như những hiện tượng, thì người ta cũng có thể hình thành ý tưởng về một thế giới không là đối tượng của bất kỳ loại kinh nghiệm giác quan nào. Tuy nhiên, rõ ràng ông đã vượt xa điều này trong tư duy riêng của ông: vương quốc các sự vật của giác tính, không phải là một khả thể đơn thuần được viện đến như một tương phản với vương quốc được tri thức thực sự, nó được coi như một thực tại đích thực có tác động vào thế giới cảm quan, vào sự hình thành tình trạng lưỡng lự và cảm thức đạo đức.
CÁC TÁC PHẨM KHÁC
Ngoài những tác phẩm triết học, Kant còn viết nhiều khảo luận về những đề tài khoa học khác nhau, đa số về địa lý học. Công trình khoa học quan trọng nhất của ông là Đại cương lịch sử tự nhiên và lý thuyết về bầu trời (1755), trong đó ông đề xuất giả thuyết về sự hình thành vũ trụ từ một đám tinh vân xoay tròn, giả thuyết này về sau được Pierre de Laplace triển khai độc lập.
NHỮNG TÁC PHẨM CHÍNH
Kritik der reinen Vernunft (1781; Phê phán lý tính thuần túy)
Kritik der praktischen Vernunft (1788; Phê phán lý tính thực hành)
Prolegomena zu einer jeden künftigen Metaphysik (1783; Dẫn nhập vào siêu hình học tương lai)
Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1785; Siêu hình học và đức lý)
Kritik der Urteilskraft (1790; Phê phán năng lực phán đoán)
Religion innerhalb der Grenzen der blossen Vernunft (1793; Tôn giáo trong những ranh giới của lý tính thuần túy).
Metaphysics Rudiments of Natural Philosophy (1786; Những nguyên lý siêu hình học cơ bản về triết học tự nhiên).
(Nguồn: 101 Triết gia, Mai Sơn biên soạn)


Read More...

Giới thiệu về triết gia Karl Popper

KARL RAIMUND POPPER (28/6/1902 – 17/9/1994), triết gia Anh gốc Áo. Ông được xem là một trong những triết gia có ảnh hưởng rất quan trọng của thế kỷ 20. Popper có lẽ được cả thế giới biết đến vì đã bác bỏ những mô tả khoa học mang tính quy nạp và quan sát cổ điển; vì đã đề xuất khái niệm tính có thể nguy tạo trong kinh nghiệm để phân biệt lý thuyết khoa học với phi-khoa học; và vì sự biện hộ cho dân chủ tự do và những nguyên tắc của lý thuyết phê bình xã hội mà ông sử dụng để thúc đẩy sự hình thành “xã hội mở''.
Karl Popper sinh ra trong một gia đình trung lưu tổ tiên là người Do Thái. Ông được đào tạo tại đại học Vienna, lấy bằng tiến sĩ triết học năm 1928, và dạy trung học từ năm 1930 đến 1936. Năm 1937, khi chủ nghĩa phát xít nổi lên, Popper phải di cư sang New Zealand, ở đó ông giảng dạy triết học tại đại học Canterbury thuộc giáo hội Công giáo. Năm 1946, ông đến Anh nghiên cứu lôgic học và phương pháp toán học tại Viện Kinh tế Luân Đôn, rồi được phong chức giáo sư năm 1949. Ông được Nữ hoàng Elizabeth II phong tước hiệp sĩ năm 1965 và được bầu làm viện sĩ Hội Hoàng gia năm 1976. Ông rời bỏ sinh hoạt hàn lâm năm 1969, mặc dù ông vẫn làm việc đến khi qua đời vào năm 1994.
TRIẾT HỌC
Popper sáng tạo ra từ ngữ chủ nghĩa duy lý phê phán để trình bày triết học của ông. Sự chọn lựa này rất quan trọng, nó biểu thị sự phản đối của ông đối với chủ nghĩa kinh nghiệm cổ điển, và cách tường trình khoa học mang tính quy nạp - quan sát xuất phát từ nó. Popper mạnh mẽ phản bác kiểu mô tả đó, viện lẽ rằng, các lý thuyết khoa học là phổ quát về bản chất, và chỉ có thể được thẩm tra một cách gián tiếp, bằng cách tham khảo tới những hàm ý của chúng. Ông cũng biện luận rằng, lý thuyết khoa học và tri thức của con người nói chung có tính cách phỏng đoán và tính cách giả thuyết không thể giản lược, và được sinh ra bởi trí tưởng tượng sáng tạo để giải quyết những vấn đề xuất hiện trong những khung cảnh lịch sử - văn hoá đặc thù. Về mặt lôgic, nhiều kết quả tích cực ở cấp độ thử nghiệm không thể khẳng định một lý thuyết khoa học, nhưng chỉ cần một phản ví dụ thực sự là có ý nghĩa quyết định lôgic: nó chững tỏ lý thuyết mà từ đó hệ luận được rút ra, là sai lầm. Sự mô tả của Popper về tính không đối xứng về mặt lôgic giữa bằng chứng và sự giả mạo là cốt lõi của triết học khoa học của ông. Nó cũng gợi hứng cho ông coi tính có thể kiểm sai như tiêu chuẩn để phân chia giữa cái gì là và cái gì không thực sự là khoa học: một lý thuyết sẽ được coi là khoa học nếu và chỉ nếu nó có thể kiểm sai. Điều này dẫn ông đến chỗ không công nhận cả phân tâm học và học thuyết Marx hiện đại là khoa học, vì rằng, những lý thuyết của chúng không có tính có thể kiểm sai. Công trình khoa học của ông chịu ảnh hưởng thuyết tương đối của Albert Einstein. Thuyết có thể kiểm sai của Popper giống với thuyết khả sai của Charles Pierce. Trong Về những chiếc đồng hồ và những đám mây (1960), Popper nói ông ước gì biết được những công trình của Pierce sớm hơn.
Trong Xã hội mở và những kẻ thù của nóSự khốn cùng của chủ nghĩa duy sử, Popper triển khai sự phê phán chủ nghĩa duy sử và biện hộ cho ''xã hội mở, dân chủ tự do. Chủ nghĩa duy sử là học thuyết cho rằng, lịch sử phát triển không ngăn cản được và nhất thiết theo những quy luật phổ quát khả tri hướng đến một kết cục tất định. Popper cho rằng, cái nhìn này là sự giả định lý thuyết suông chủ yếu làm nền tảng cho hầu hết các hình thức của chủ nghĩa độc đoán và chủ nghĩa toàn trị. Ông lý luận rằng, chủ nghĩa duy sử được xây dựng trên những giả thiết sai lầm về bản chất của quy luật và dự đoán khoa học. Bởi vì sự tăng tiến tri thức nhân loại là nhân tố tạo ra sự tiến hóa của lịch sử nhân loại, và bởi vì không có xã hội nào có thể dự đoán dược, về mặt khoa học, những tình trạng tri thức tương lai của chính nó'', cho nên, ông khẳng định rằng, không thể có một khoa học dự đoán về lịch sử nhân loại. Theo Popper, thuyết vô định siêu hình và lịch sử liên quan chặt chẽ với nhau.
Trong những đóng góp của ông cho triết học có công trình giải đáp của ông đối với vấn đề quy nạp của David Hume. Hume cho rằng, chỉ vì Mặt Trời mọc mỗi ngày chừng nào có người còn có thể nhớ, thì điều đó cũng không có nghĩa là có lý do hợp lý để tin rằng, nó sẽ mọc vào ngày mai. Không có một phương pháp thuần lý nào chứng minh được một mô hình sẽ tiếp tục chỉ vì nó đã tiếp tục trước đây.
Lời giải đáp của Popper tiêu biểu cho lý thuyết về những chuẩn mực của tính có thể kiểm sai của ông. Ông nêu rõ rằng, mặc dù không có cách gì chứng minh được Mặt Trời sẽ mọc, chúng ta vẫn suy đoán rằng, nó sẽ mọc. Nếu nó không mọc, thì nó sẽ bị phản chứng, nhưng ngay bây giờ có vẻ như nó nhất quán với suy đoán của chúng ta, sự suy đoán không bị phản chứng. Do đó, sự phân chia giữa khoa học và không khoa học của Popper còn là câu trả lời cho vấn đề lôgic cũ nữa.
TIÊU CHÍ CHO LÝ THUYẾT KHOA HỌC
Những thực nghiệm được mô tả chỉ tiết như những bằng chứng của phương pháp khoa học được coi là thành công vì rằng, chúng phù hợp với kỳ vọng. Lẽ ra chúng chỉ được coi là giống như thành công nếu, mặc dù được tiến hành tốt, chúng đã không phù hợp bởi vì có thể chúng đã bộc lộ sai sót trong những giả định chính yếu. Tiêu chí được thừa nhận rộng rãi của triết gia Karl Popper đối với lý thuyết khoa học là nó không hẳn chỉ thông qua những thử nghiệm như chúng có thể được áp dụng mà phải được trình bày chi tiết theo một phương pháp mà sự có thể kiểm sai khả hữu về mặt nguyên tắc. Tuy nhiên, vì mọi giá trị của nó với tư cách một thử nghiệm của những giả định khoa học, cần phải giả thuyết rằng, người thực nghiệm thường tiến hành công việc với tiêu chí của Popper trong đầu. Ông ta luôn hy vọng tự thuyết phục mình rằng, khái niệm ban đầu là đúng. Nhà khoa học không quan tâm đến việc cung cấp sự bảo đảm cho kết luận của ông ta, bởi vì, dù bao nhiêu thử nghiệm xác nhận nó, vẫn còn khả năng thử nghiệm tiếp theo sẽ không xác nhận. (Nói như David Hume là phải cần vô số thử nghiệm). Sự quan tâm của ông ta là thuyết phục bản thân, đồng sự và những người khác rằng, một giả thuyết đã thông qua đủ những thử nghiệm để trở nên đáng chấp nhận cho đến khi có một thử nghiệm tốt hơn.
ẢNH HƯỞNG
Có thể nói Popper đã đóng vai trò chính yếu trong việc xây dựng triết học khoa học thành một ngành học đầy sinh lực, tự trị trong phạm vi triết học phân tích, thông qua các tác phẩm đầy thuyết phục của ông, và thông qua ảnh hưởng của ông đối với những người đương thời và hậu duệ của ông mà hai trong số đó là Imre Lakatos và Paul Feyerabend, những triết gia lỗi lạc nhất thuộc thế hệ tiếp sau của triết học phân tích. (Công trình của Lakatos sửa đổi rất nhiều lập trường của Popper, trong khi Fcyerabend bác bỏ hoàn toàn, nhưng công trình của cả hai đều chịu ảnh hưởng sâu sắc của Popper và dính dáng tới nhiều vấn đề mà Poper đã đặt ra).
Popper cũng được thừa nhận rộng rãi là một trong những tiếng nói dẫn đạo trong cuộc nổi loạn chống lại chủ nghĩa thực chứng lôgic của Nhóm Vienna giữa thế kỷ XX. Việc ông làm sống lại thuyết hoài nghi của Hume đối với suy luận quy nạp và việc ông giới thiệu nguyên lý có thể kiểm sai như một giải pháp phi-quy nạp đối với những nan giải của tri thức khoa học, đóng một vai trò quan trọng trong việc phê bình quan điểm khoa học vốn là trung tâm của hệ thống thực chứng. Popper, không thường xuyên được biết tới vì tính khiêm tốn của mình, viết đầu đề cho một chương trong cuốn tự truyện của mình “Ai giết chủ nghĩa thực chứng lôgic?'' - một câu hỏi mà ông trả lời bằng câu nói ''Tôi e rằng, tôi phải nhận trách nhiệm''. Popper có lẽ đã nói hơi quá về ảnh hưởng của riêng mình so với W. V. O. Quyne và đối thủ triết học của ông là Ludwig Wittgenstein.
Ảnh hưởng của Popper, thông qua hoạt động triết học khoa học và thông qua triết học chính trị của ông, đã vượt qua khuôn khổ hàn lâm. Trong số sinh viên và những người ủng hộ ông có nhà đầu tư tỉ phú George Soros; ông tuyên bố các chiến lược đầu tư của ông rập khuôn theo lý thuyết về sự tăng triển của tri thức thông qua kiểm sai. Một trong những quy từ thiện của ông là Quỹ xã hội mở, để bày tỏ sự ngưỡng mộ với tác phẩm Xã hội mở và kẻ thù của nó của Popper, được thành lập để xúc tiến học thuyết xã hội mở của Popper chống lại chủ nghĩa toàn trị và chế độ độc tài.
NHỮNG TÁC PHẨM CHÍNH
Logik der Forschung (1934, viết bằng tiếng Đức; Lôgic của khám phá khoa học)
The open Society and Its Enemies (1945; Xã hội mở và kẻ thù của nó)
The Proverty of Historicism (1961; Sự khốn cùng của thuyết duy sử)
Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge (1963; Ước đoán và bác bỏ: Sự phát triển của tri thức khoa học).
Objective Knowledge: An Evolutionary Approach (1972; Tri thức khách quan: phương pháp tiếp cận tiến hoá).
 (Nguồn: 101 triết gia, Mai Sơn biên soạn)
Read More...

Triết học chính trị của Karl Popper

Minh Minh dịch
Khi so sánh với các triết gia khác, Karl Popper (1902-1994) đặc biệt nổi bật nhờ những đóng góp cho triết học khoa học và nhận thức luận. Hầu hết các tác phẩm được công bố của ông giải quyết các vấn đề triết học trong khoa học tự nhiên, đặc biệt là vật lý học; và chính Popper cũng thừa nhận là, mối quan tâm chính của ông là tự nhiên chứ không phải chính trị. Tuy nhiên, tư tưởng chính trị của ông chắc chắn có một ảnh hưởng vĩ đại không kém so với triết học khoa học của ông. Điều này chắc chắn đúng bên ngoài thế giới hàn lâm. Đối với công chúng có học, Popper rất nổi tiếng vì những phê phán đối với chủ nghĩa toàn trị và sự bảo vệ của ông đối với sự tự do, chủ nghĩa cá nhân, nền dân chủ và một “xã hội mở”. Tư tưởng chính trị của ông đứng về phía chủ nghĩa duy lý và chủ nghĩa nhân văn thời Khai sáng. Ông là một đối thủ ngoan cường của chủ nghĩa toàn trị, chủ nghĩa quốc gia, chủ nghĩa phát xít, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa tập thể, và các dạng tư tưởng phản động, phản duy lý khác.
Read More...

Chủ nghĩa bảo thủ mới và trật tự thế giới mới

"Tôi luôn tin tưởng rằng một sự sắp đặt thánh thần nào đó của tạo hóa đã khiến cho châu lục rộng lớn nằm giữa hai đại dương này được tìm thấy bởi những người có một tình yêu cháy bỏng đối với tự do và một lòng dũng cảm đặc biệt"
Thống đốc bang California, Ronald Reagan, 1974
Read More...

Tân bảo thủ và chính sách ngoại giao Mỹ hiện nay1

Trần Hữu Dũng2
Từ khi George W. Bush nhậm chức tổng thống (và nhất là sau 11 tháng 9 năm 2001), chính sách ngoại giao của Mỹ đã gây sửng sốt cho hầu như mọi người (dù ủng hộ hay chống Bush).  Sự ngạc nhiên này có thể vì hai lẽ chính:
Thứ nhất, vì cuộc bầu cử năm 2000 có nhiều mờ ám, Bush lại không được đa số phiếu của dân Mỹ,[3] nên ai cũng nghĩ là ông sẽ rụt rè, nhút nhát, vậy mà chính phủ Bush lại có những chính sách ngoại giao xác quyết khác thường.  Vài sự kiện nổi bật: (1) Quyết định đơn phương bất chấp dư luận quốc tế (rút khỏi thoả ước Kyoto về khí quyển, chống lại Toà Án Hình Sự Quốc Tế, hủy bỏ hiệp ước ABM với Nga); (2) ủng hộ Israel gần như không điều kiện; (3) nhất quyết lật đổ Saddam Hussein, chiếm đóng Iraq.  Chẳng những thế, dù bị chỉ trích, nhạo báng là đạo đức giả, là bịp dân, là chà đạp dân quyền (ngay với dân Mỹ), là bất chấp chủ quyền nước khác, Bush vẫn không chùn bước.
Read More...

Francis Fukuyama và Phái Tân Bảo Thủ

Nguyễn Trường 
                                                       
 A : Francis Fukuyama : Tư Tưởng Kinh Tế Chính Trị
Sau khi bức tường Bá Linh sụp đổ vào năm 1989, Fukuyama, trong một bài xã luận, đã đưa ra ý niệm Chung Cuộc của Lịch Sử . Luận thuyết nầy sau đó đã được tác giả triển khai và xuất bản dưới nhan đề Chung Cuộc của Lịch Sử và Người Cuối Cùng vào năm 1992, một năm sau khi Liên Bang Xô Viết tan rã. Trong cuốn sách đã đem lại tiếng tăm lừng lẫy, Fukuyama lập luận, quá trình tiến hóa của lịch sử nhân loại qua sự đấu tranh quyết liệt giữa các hệ ý thức khác nhau đã đến hồi kết thúc với sự toàn thắng của văn hóa Tây phương. Đó là hệ ý thức cơ sở trên những giá trị cốt lõi Cơ Đốc giáo mang tính phổ quát; và trật tự thế giới sẽ dần dà được định hình theo mô hình Dân chủ Tự do (liberal democracy). Nói một cách khác, chủ nghĩa tự do về chính trị và kinh tế (political and economic liberalism) đã toàn thắng, và từ nay cũng là mô hình duy nhất và tốt nhất cho nhân loại .
Read More...

Sự đụng độ giữa các nền văn minh

Samuel Huntington
 Nguyễn Như Diệm dịch
Mô hình xung đột tiếp theo
Chính trị thế giới đang bước vào một thời kỳ mới, và các học giả vội vã dội vào chúng ta những kiến giải về diện mạo tương lai của nó: sự cáo chung của lịch sử, sự phục hồi những cuộc cạnh tranh truyền thống giữa các nhà nước dân tộc, sự sa sút của nhà nước dân tộc trước sức ép của các khuynh hướng khác của chủ nghĩa phân lập bộ lạc, chủ nghĩa toàn cầu... Mỗi cách kiến giải này đều nắm bắt những khía cạnh riêng biệt của hiện thực đang hình thành. Nhưng tất cả chúng đều bó qua một khía cạnh cơ bản cốt yếu nhất của vấn đề.
Read More...

Lý tưởng giáo dục Humboldt: mô hình hay huyền thoại?

Bùi Văn Nam Sơn
NGƯỜI CÒN THÌ CỦA HÃY CÒN…
Trước hết, xin ôn lại một chút lịch sử để hiểu hơn con người và đường lối giáo dục của Wilhelm von Humboldt, nhân vật trung tâm của Kỷ yếu lần này.
Năm 1807, nước Phổ (một phần quan trọng của nước Đức ngày nay) hầu như trắng tay. Hegel còn kịp đứng từ ban công nhà mình nhìn thấy Napoléon cưỡi ngựa vào chiếm lĩnh và thị sát thành phố Jena như thấy… “Tinh thần-thế giới đang tụ lại ở một điểm”, rồi vội vã ôm bản thảo quyển Hiện tượng học Tinh thần còn chưa ráo mực lánh nạn trước khi quân Pháp vào cướp phá thành phố. Với hòa ước Tilsit (1807), Phổ mất hết phần lãnh thổ phía đông; phần còn lại do quân Pháp chiếm đóng, và phải cung phụng đủ điều cho kẻ thắng trận. Napoléon còn áp đặt những điều khoản bồi thường chiến tranh nghiệt ngã, tương đương mười sáu lần thu nhập thường niên của Phổ. Đất nước tan nát, dân chúng nghèo kiệt, đồng ruộng bỏ hoang. Mọi sự tiêu dùng vượt khỏi mức “sống cầm hơi” đều là xa xỉ. Trong tình cảnh ấy, Humboldt làm gì?
Ông vẫn tiếp tục thản nhiên yêu cầu học sinh ngồi yên, dành hàng giờ để học… cổ văn Hy Lạp như thể trên đời này không còn có gì quan trọng hơn thế! “Cường quyền giậm đạp mái đầu; văn chương tám vế say câu mơ màng”? Mà thời ấy, học tiếng Hy Lạp, La tinh thì đâu có gì lạ? Không, ông bảo, lâu nay học là học lối “chi, hồ, giả, dã”, học cái xác chết chứ không phải học phần hồn! Ông viết thư cho thủ tướng Hardenberg để kêu gọi ủng hộ ông: “Khi đất nước không may rơi vào tình cảnh rất khác xưa, thì càng cần thiết phải thu hút sự chú ý vào một việc và làm nổi bật một phương diện. Nước Phổ từng khuyến khích sự khai minh và khoa học, nay càng cần tăng cường điều ấy để tranh thủ thiện cảm của nước ngoài, và, bằng một cách vô hại về chính trị, đạt cho được một sức mạnh tinh thần ở nước Đức, vì sức mạnh ấy sẽ hết sức quan trọng về nhiều mặt trong tương lai”. Nói cách khác, nước Phổ phải giương cao ngọn cờ giáo dục và khoa học, phải cường tráng về tinh thần để được lân bang kính nể sau khi chịu bại trận. Mất hết sức mạnh đối ngoại, càng phải thẳng lưng đứng dậy để xây dựng sức mạnh từ bên trong!
Tượng Wilhelm von Humboldt, công trình của nhà điêu khắc Paul Otto,
trong khuôn viên Trường Đại học Humboldt.
Nhưng tại sao lại là… cổ văn Hy Lạp? Tất nhiên, đây là chỗ đặc thù của văn hóa Tây phương. Xin nghe ông giải thích: “Người không có điều kiện học cao, ắt sẽ phải chìm sâu vào trong đời sống thường ngày. Vì thế, càng cần phải trang bị kỹ lưỡng cho họ cái “hình thức” tối thiểu để họ có thể thực sự thấm nhuần”. Cái “hình thức” nói ở đây trái với cách hiểu quen thuộc ngày nay. Trong tư duy Hy Lạp – và trong cách hiểu của văn hóa cổ điển Đức – “hình thức” bắt nguồn từ “mô thức” (eidos/form), là tất cả những gì tác động trực tiếp đến hình thái (shape) để mang lại tính cáchcung cách cho con người. Đó là những ý tưởng và lý tưởng sẽ đào luyện tâm hồn của đứa trẻ, mang lại cấu trúc và dung lượng cho thế giới tinh thần của nó về sau. Sở dĩ như thế, vì người Hy Lạp biết thoát ly khỏi mọi mối quan tâm đối với chất liệu để luôn nhìn thấy cái mô thức ở trước mắt mình, tức, biết đi từ cái vụn vặt đến cái lý tưởng, từ cái đơn giản nhất đến cái cao cả nhất, từ cái cá lẻ đến toàn bộ vũ trụ, nghĩa là, từ muôn vàn những văn bản, hãy biết lắng nghe giai điệu của sự tự do. Luôn có trước mắt một hình dung lý tưởng chứ không chịu để thực tế trước mắt trói chân, tâm hồn Hy Lạp “bao giờ cũng đi tìm sự tất yếu và cái Ý niệm, vứt bỏ hết vô vàn những cái ngẫu nhiên, bất tất của hiện thực”. Nhìn mọi việc bằng con mắt khinh khoái như thế, nên mới có thể mỉm cười trong cảnh ngộ đau đớn tột cùng, và không dễ dàng buông thả trong khoái lạc: “biến tất cả mọi sự thành trò chơi, nhưng chỉ theo nghĩa là biết gạt bỏ sự khắc nghiệt của trần gian, đồng thời giữ vững sự nghiêm chỉnh của lý tưởng”.
Theo Humboldt, dạy cho những đầu óc ấu thơ tinh thần Hy Lạp không phải là ru chúng vào giấc ngủ viễn mơ, hoài cổ, lý tưởng hóa quá khứ, ngoảnh lưng với thực tại. Trái lại, tinh thần ấy gần gũi hơn hết đối với lý tưởng của ông trong việc đào luyện con người. Vì sao? Vì tinh thần ấy tránh được cả ba cực đoan: tinh thần của văn hóa La Mã hướng đến nhà nước và sự cai trị, với xu hướng áp bức cá nhân; tinh thần khắc nghị của tín ngưỡng Kitô giáo với xu hướng đè nén nhục cảm, và tinh thần của thời hiện đại hướng đến những công nghệ máy móc và những lợi ích bề ngoài. Humboldt đồng cảm và chia sẻ với lý tưởng nhân bản của thế hệ ông với những Schiller, Goethe, Herder, Winckelmann: lý tưởng về con người “toàn diện” như sự thống nhất giữa thể xác và tâm hồn, giữa lý trí và nhục cảm, giữa nghĩa vụ và xu hướng, giữa thế giới và cá nhân, đúng như những chủ đề mà Friedrich Schiller đã trình bày trong “Các bức thư về việc giáo dục thẩm mỹ cho con người”. “Sống” đã đành. Còn phải “sống đẹp” nữa! Sự trùng hợp không ngẫu nhiên: Humboldt là chuyên gia uyên thâm về ngữ văn Hy Lạp, và, từ hơn mười năm trước (1794), ông cùng người vợ trẻ đã dọn sang Jena để được gần gũi Schiller. Ở đó, đã có những buổi hội ngộ thật ấm cúng để bàn về văn hóa Hy Lạp với cả Goethe và em trai ông, Alexander von Humboldt. Humboldt gọi những năm tháng đẹp đẽ này là “trải nghiệm giáo dục của đời tôi”.
“SÁCH VỞ ÍCH GÌ CHO BUỔI ẤY?”
Tập trung vào việc huy động sức mạnh tinh thần và đạo đức như là giải pháp duy nhất để cứu vãn tình thế, Humboldt không chỉ phải đương đầu với tình cảnh khốn quẫn về vật chất của quốc gia mà còn phải đối phó với một trở lực bất ngờ và có sức nặng hơn nhiều đến từ phía “đồng minh tự nhiên” của mình: phong trào Khai minh. Trong tiến trình khai minh từ Thế kỷ Ánh sáng, tư tưởng thực dụng đến mức vụ lợi ngày càng lan tràn trên mọi lĩnh vực. Tất cả đều được mang ra đo đếm với tiêu chuẩn này, và, những gì so ra không có giá trị, đều sẵn sàng bị vứt bỏ. Từ chỗ muốn thoát khỏi ách mê tín và từ chương thời trung cổ, các nhà khai minh nhanh chóng trở nên cực đoan. “Thượng đế” chẳng mang lại cơm cháo gì, đã bị gạt sang một bên. Bây giờ đến lượt văn chương, chữ nghĩa, nghệ thuật. Nhà khai minh vĩ đại của nước Anh, John Locke, lớn tiếng cảnh báo trước những thứ đẹp đẽ nhưng vô dụng như thi ca, âm nhạc. Trong “Các tư tưởng về giáo dục”, ông khuyến cáo các bậc cha mẹ nên cảnh giác và ngăn chặn xu hướng ham thích văn chương của con cái: “hễ thấy chúng có khuynh hướng ấy thì đừng khuyến khích mà hãy ngăn chặn ngay, bởi văn chương chỉ làm chúng khinh ghét các công việc khác, nghĩa là, chỉ làm mất thì giờ và sức lực”. Trong cao trào chuộng “thực học” không phải hoàn toàn vô lý ấy, Descartes, bên cạnh các ngành nghệ thuật, ghét nhất là cổ văn Hy Lạp! Khi được nữ hoàng Thụy Điển yêu cầu dạy tiếng Hy Lạp, Descartes đã nói: “Thật ngạc nhiên tại sao bệ hạ lại thích thứ ấy làm gì. Hạ thần từ nhỏ đã học đầy bụng, tới khi trưởng thành, có đầu óc mới thấy may mắn là đã quên sạch hết rồi!”.
Sử học cũng chẳng thiết thực gì, và, đương nhiên, thay chỗ cho Hy Lạp, Latinh là tiếng Pháp cung đình lịch lãm. Các ngành khoa học tự nhiên lên ngôi, nhất là toán học và triết học được dành cho vị trí trung tâm trong nhà trường. Khoa học hiện đại và triết học khai minh giúp con người chia tay với nền văn hóa truyền thống.
Nhà trường trong thời Khai minh quả đã nhận được nhiều luồng gió mới, nhưng cũng bị mang tiếng là thực dụng, thiển cận. Tuy nhiên, nó lại đáp ứng đúng mong muốn của giới thống trị đương thời. Các ông vua chuyên chế cần có những bề tôi đắc lực chứ không muốn có những người công dân có đầu óc. Nền tư bản mới manh nha cần những người thợ chuyên môn và an phận chứ không ham những tâm hồn thi sĩ! Vả lại, được đào tạo sâu về văn hóa, khó mà không làm giảm sút sự vâng lời. Friedrich Đại đế nói toạc móng heo: “Ở nông thôn chỉ nên cho học ít thôi, biết đọc, biết viết là đủ rồi. Học cho lắm, chúng lại đòi lên thành phố, muốn làm thư ký này nọ!”.
Humboldt cương quyết chống lại chủ trương giáo dục như thế.
“BILDUNG”: CUỘC PHIÊU LƯU CỦA MỘT KHÁI NIỆM
Lý tưởng giáo dục của Humboldt xoay quanh từ “Bildung” hết sức khó dịch cho trọn nghĩa sang tiếng Việt. Nó là một từ tiếng Đức tiêu biểu mang rất nhiều hàm ý, thường được dịch sang tiếng Anh một cách giản dị làeducation, trong khi thực ra nó gần gũi hơn với từ formation, hay với từ paideia trong tiếng Hy Lạp. Không phải chỗ chẻ sợi tóc làm tư, tuy nhiên cũng nên lược qua cuộc phiêu lưu của khái niệm này để hiểu Humboldt.
-    Trước hết, trong Bildung có từ Bild (hình ảnh, ảnh tượng, sự sáng tạo), chỉ rõ nguồn gốc thần học của nó. Những giòng đầu tiên trong Kinh Thánh (Sáng thế ký), đã nói đến việc Thượng đế đã sáng tạo ra con người theo hình ảnh của mình, nhưng lại cấm con người tạo ra một ảnh tượng về Thượng đế! Meister Eckhart (1260-1327) thời Trung cổ có lẽ là người đầu tiên sáng tạo nên thuật ngữ tiếng Đức này trong khuôn khổ học thuyết về Imago-Dei (hình ảnh của Thượng đế) nói trên. Ở đây, động từ bilden được hiểu là do Thượng đế “ban hình ảnh”, theo hình ảnh của Ngài. Cả linh hồn và con người cũng được kiến tạo theo hình ảnh ấy. Do đó, Bildung là một tiến trình mà cá nhân riêng lẻ không có vai trò gì. Việc tạo dựng hình ảnh không phải là công việc của con người mà là một tiến trình được mang lại từ bên ngoài. Theo nghĩa ấy,homo insipiens (latinh) (con người ngu muội, chưa được đào luyện) sẽ có thể trở thành một homo sapiens(con người khôn ngoan) thông qua sự giáo dục và đào luyện (Bildung).
-    Bước ngoặt xảy ra vào thời Phục hưng khi con người thức tỉnh, vì lần đầu tiên được mở rộng tầm mắt nhờ công lao lịch sử của Johannes Gutenberg phát minh máy in và kỹ thuật in sách. Nhờ đó, nhà nhân văn chủ nghĩa Erasmus ở Rotterdam viết hàng trăm quyển “sách giáo dục” và sớm nhận ra rằng: con người không phải được sinh ra mà là được giáo dục! Khái niệm Bildung bắt đầu rời mảnh đất thần học để đi vào thế giới sư phạm. Từ latinh đương thời eruditus (“được giáo dục”, “được khai minh”) có gốc từ nguyên là “ra khỏi trạng thái thô lậu”. Comenius hiểu quá trình “ra khỏi” ấy là vun bồi tư duy và ngôn ngữ để “biết phân biệt những sự vật và có thể gọi mỗi sự vật bằng đúng tên của nó”.
-    Sang thế kỷ 18, khái niệm Bildung lại được cải biến với sự ra đời một hình ảnh mới mẻ về con người “được khai minh”, biết suy nghĩ và hành động bằng những phạm trù khoa học. Khái niệm Bildung càng được thế tục hóa nhanh chóng: ý nghĩa thần học cố hữu của nó nhường bước cho một cách hiểu gần với mô hình của Platon. Con người không còn phát triển theo hình ảnh của Thượng đế nữa, trái lại, theo đuổi mục tiêu tự-hoàn thiện chính mình (Pestalozzi, Herder, Schiller và Goethe). Trong “Bàn về sư phạm”, Immanuel Kant xác định nhiệm vụ của “Bildung” như sau:
“Sư phạm học hay giáo dục học có hai phương diện: thể xác và thực hành […]. Sư phạm thực hành hay luân lý là nhằm đào luyện (gebildet) con người để có thể sống như một hữu thể hành động tự do […]. Đó là giáo dục nhân cách, giáo dục con người hành động tự do, tự bảo tồn mình và trở thành một thành viên của xã hội, nhưng vẫn có thể giữ vững một giá trị nội tại cho chính mình”.
Như thế, trước thời Khai minh, những mục đích của Bildung là do Thượng đế mang lại, còn bây giờ là do sự tất yếu của con người phải sống trong xã hội. Nhiệm vụ của Bildung là biến con người “thô lậu” thành một thành viên hữu ích của xã hội nhưng có giá trị tự thân. Đó chính là tiến trình phát triển tất cả những tố chất và năng lực sẵn có. Tuy nhiên, đến giai đoạn này, những mục đích của Bildung vẫn chưa thực sự do chính con người cá nhân xác lập nên mà vẫn còn hướng theo những hình dung lý tưởng có giá trị độc lập với cá nhân mỗi con người và hầu như được đề ra cho con người như những nhiệm vụ đến từ bên ngoài.
- Chính chủ nghĩa duy tâm Đức kế tục Kant mới thực sự biến khái niệm Bildung thành một khái niệm mang tính chủ thể đầy đủ. Bildung bây giờ được hiểu như là Bildung của Tinh thần, tự sáng tạo nên chính mình. Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) - triết gia kế tục Kant và là người cộng tác với Humboldt trong công cuộc cải cách giáo dục - nêu khẩu hiệu ngắn gọn về tiến trình chủ thể hóa này như sau: “Cái Tôi như là thành quả của Tự ngã tôi!”. Và tiếp theo đó là Hegel, hiểu Bildung là tiến trình đi từ bản thể đến chủ thể, nhận ra chính mình trong cái khác của mình để hoàn thiện một tiến trình tự vận động.
- Và sau cùng, chính Humboldt là người đã nâng nhận thức này lên thành cương lĩnh và chương trìnhgiáo dục. Nếu trước đây, “giáo dục” thường gắn liền với “dạy dỗ” và “truyền đạt kiến thức” theo cách hiểu thông thường thì, từ Humboldt, nó mang nặng yếu tố “tự chủ”, tức là sự “tự-đào luyện của nhân cách” con người. Humboldt minh họa giản dị như sau:
“Có những kiến thức nhất định nào đó cần phải trở nên phổ biến. Tuy nhiên, lại càng phải có sự đào luyện những tâm thế và tính cách mà không ai được phép thiếu cả. Mỗi người rõ ràng chỉ có thể trở thành một thợ thủ công, một doanh nhân, binh sĩ hay công chức tài giỏi, khi người ấy là một con người và là một công dân được khai minh, tốt lành và đàng hoàng, độc lập với nghề nghiệp đặc thù của mình. Có được sự giáo dục cần thiết cho công việc này rồi, thì người ấy về sau sẽ dễ dàng học lấy một nghề và bao giờ cũng có thể tha hồ thay đổi nghề nghiệp như vẫn thường xảy ra trong cuộc sống[1].
Như thế, theo Humboldt có sự khác biệt giữa giáo dục (Erziehung) theo nghĩa thông thường như là tiến trình điều chỉnh sự phát triển nhân cách từ bên ngoài với Bildung như là tiến trình và kết quả của việc đào luyện cá nhân từ bên trong. Khác với giáo dục hay dạy nghề, Bildung không trực tiếp gắn liền với những mục đích kinh tế, mặc dù nó là tiền đề cho việc hướng nghiệp và huấn nghiệp. Heinrich Pestalozzi: “Đào luyện những năng lực nội tại của bản tính con người thành trí tuệ thuần túy của con người là mục đích chung nhất của Bildung, ngay cả cho người thấp kém nhất. Còn tập luyện, áp dụng và sử dụng năng lực và trí tuệ vào trong những hoàn cảnh đặc thù là việc dạy nghề. Việc dạy nghề luôn phải được đặt bên dưới mục đích chung ấy của Bildung”. Herder cũng đồng ý như thế: “Chúng ta là những con người trước đã, rồi mới trở thành những kẻ hành nghề! […] Khi con dao đã được mài sắc, nó mới có thể cắt đủ mọi thứ được”. Friedrich Paulsen, trong Từ điển sư phạm học 1903, tóm tắt lại: “Không phải khối lượng những gì người ta biết hay đã được học tạo thành Bildung, mà là sức mạnh và sự độc đáo riêng có để vận dụng những gì đã học. Không phải chất liệu quyết định Bildung, mà là hình thức”. Ta gặp lại chữ “hình thức”, “mô thức” (eidos) của tư duy Hy Lạp!
Hình ảnh một tam giác đều nói lên ba phương diện của Bildung bao trùm mọi ngành nghề và mọi cấp học, đó là: tri thức, tư duy và năng lực giao tiếp. Tri thức bao gồm những nội dung học vấn; tư duy là các chiến lược khác nhau để mở rộng tri thức như giải quyết vấn đề, mô tả, suy luận, lý giải v.v… Còn năng lực giao tiếp là biết cách làm cho người khác hiểu rõ tư tưởng, ý tưởng, luận điểm… của mình và ngược lại, chủ động đặt mình vào trong vị trí và tư tưởng của người khác. Hình ảnh đối nghịch sẽ là cái thang ba chân khập khiễng! Tóm lại, ba phương diện cơ bản nói trên của Bildung cũng là cơ sở cho mọi phương diện khác của Bildung: tư duy và hành động hợp đạo lý, năng lực sáng tạo về lý thuyết, nghệ thuật hay công nghệ.
CHUNG QUANH DI SẢN CỦA HUMBOLDT
Rời lĩnh vực lý thuyết giáo dục để đi vào di sản thực tế của cương lĩnh Humboldt sau hai trăm năm, cuộc tranh luận xoay quanh câu hỏi: cương lĩnh ấy còn có tính thời sự không, và, nếu có, trong chừng mực nào? Câu hỏi không dễ trả lời, bởi một mặt, ý kiến rất khác nhau: người thì xem cương lĩnh Humboldt vẫn còn là một mô hình lý tưởng cần vươn tới như một sứ mệnh, người khác cho rằng đó chỉ là một huyền thoại đã bị thực tế vượt qua một cách phũ phàng[2]. Mặt khác, việc áp dụng là quá đa dạng ở nhiều nước khác nhau, nên khó có thể có một cái nhìn vừa bao quát, vừa đầy đủ chi tiết dựa trên những dữ kiện được kiểm chứng. Vì thế ở đây chỉ xin giới hạn cuộc thảo luận ở một vài luận điểm then chốt, dựa trên một số tài liệu tại mảnh đất đã khai sinh ra chúng, nước Đức.
1. Vai trò của nhà nước:
Khi cho rằng Bildung có nguồn gốc trong nội tâm mỗi người, và những điều kiện, những định chế bên ngoài chỉ là những “trợ duyên” để nó tự hình thành hơn là “tạo ra” nó từ bên ngoài, cương lĩnh giáo dục của Humboldt mặc nhiên có tính phê phán đối với mọi nỗ lực của nhà nước và xã hội muốn gò ép cá nhân theo những định hướng và mục đích của mình. Nhưng, nồng độ của sự phê phán này được đánh giá khác nhau. Schäfer[3] cho rằng  Humboldt kịch liệt phê phán tham vọng của nhà nước muốn chăm lo cho phúc lợi của từng cá nhân, vì điều này chỉ tạo ra sự đơn điệu và ỷ lại. Trong khi đó, Schwinges[4] lý giải thái độ của Humboldt đối với nhà nước một cách ôn hòa hơn: “Ý định của Humboldt không phải là tách rời đại học ra khỏi sự kiểm soát của nhà nước, trái lại, ông chỉ muốn tăng cường đại học để hoàn thành sứ mạng của nó, và vì thế, cần đảm bảo cho đại học nguồn thu nhập tương đối ổn định”. Theo đó, Humboldt xem nhiệm vụ chính yếu của nhà nước là đảm bảo an ninh và tích cực hỗ trợ nhưng không can thiệp quá sâu vào việc giáo dục. Humboldt đặt câu hỏi: người ta đòi hỏi gì ở nhà nước, và ông trả lời ngay: không gì khác ngoài việc mở rộng sự giáo dục càng mạnh mẽ, càng rộng rãi càng tốt. Mô hình về một nhà nước hỗ trợ, ít can thiệp và dành sự tự trị rộng rãi cho các định chế giáo dục có còn mang tính thời sự không? Cũng thật khó trả lời dứt khoát, vì thực tế phức tạp hơn nhiều. Một mặt, không thể phủ nhận rằng nhà nước - nhất là nhà nước Đức - luôn tìm cách giành quyền hoạch định chính sách và chương trình giảng dạy một cách nghiêm ngặt và khá cứng nhắc, nhưng mặt khác, cũng không thể bảo chính sách ấy bóp nghẹt việc phát huy sở thích và năng khiếu cá nhân. Röhrs[5] cho thấy rằng việc du nhập quyền tự do chọn lựa ngành học và các môn học, cùng với việc tăng cường nhiều môn nhiệm ý, và dành nhiều sự ưu tiên cho nguyện vọng của người học rõ ràng đã rất gần gũi với tư tưởng cốt lõi của Humboldt về sự tự do giảng dạy và học tập: “Điều gì người ta không tự mình lựa chọn mà bị ép buộc và điều khiển thì không nhập tâm được, mãi mãi là cái gì xa lạ, và, trong trường hợp ấy, con người không hành động bằng sức mạnh của con người, trái lại, chỉ bằng kỹ năng máy móc”[6].
Về phương diện tự chủ tài chính, rõ ràng mô hình Humboldt gặp rất nhiều thử thách. Ở nước Đức, ngân sách của nhà trường và đại học vẫn còn phụ thuộc phần lớn vào ngân sách nhà nước, và cuộc tranh cãi chỉ xoay quanh việc tự quản nguồn kinh phí được cấp ấy như thế nào. Nước Đức nói riêng và ở nhiều nước Âu Châu khác, còn lâu lắm mới có thể tự chủ về tài chính như ở Mỹ với nguồn lực dồi dào qua sự quyên góp và tài trợ nghiên cứu.
2. Hệ thống giáo dục
Cũng có những đánh giá khác nhau về công lao xây dựng hệ thống giáo dục hiện đại của Humboldt. Một đánh giá tiêu cực và khá nghiệt ngã đến từ Hübner[7]. Theo Hübner, toàn bộ kế hoạch cải cách của Humboldt phải được xem là thất bại, nếu quan sát sự tiếp tục phát triển của hệ thống giáo dục trong thế kỷ 19. Cống hiến duy nhất của Humboldt là thành lập đại học Berlin, tuy nhiên, cấu trúc của đại học này đã có sẵn từ trước, và Humboldt chỉ hoàn thiện nó mà thôi: “hệ thống giáo dục của nước Phổ trong thế kỷ 19 có những người cha khai sinh khác hơn là Humboldt”! Cách đánh giá cực đoan ấy không được nhiều người đồng tình, bởi Hübner chưa xét cương lĩnh của Humboldt một cách toàn diện (ở cả ba cấp: tiểu học, trung học và đại học) cũng như thoát ly điều kiện lịch sử đương thời.
Borsche có cách đánh giá chừng mực hơn và được nhiều người tán đồng:
·  đừng quên rằng vào thời điểm Humboldt đảm nhận trách vụ cải cách giáo dục, nhà nước hết sức chuyên quyền và chỉ muốn lạm dụng nền giáo dục để đào tạo những thần dân trung thành, biết vâng lời. Để ngăn chặn điều ấy, Humboldt đã ra sức đề xướng sự tự do học thuật và phác thảo một cấu trúc hoàn toàn mới mẻ cho toàn bộ nền giáo dục. Cấu trúc này đã phát huy tác dụng và còn đầy đủ tính thời sự cho đến ngày nay và đó cũng chính là công lao lịch sử của Humboldt:
- Humboldt xóa bỏ hệ thống trường học có tính đẳng cấp (phong kiến, quý tộc, và các loại trường dạy nghề quá sớm), tạo điều kiện cho mọi trẻ em thuộc mọi tầng lớp có cơ hội và điều kiện học tập ngang nhau.
- Quan trọng hơn là việc thiết kế nội dung cho hệ thống giảng dạy: chia làm ba cấp học: tiểu học, trung học và đại học, với sự phân biệt rõ rệt ranh giới và tính chất của mỗi cấp, trong đó đại học có chức năng nghiên cứu và đào tạo trí thức và dứt khoát không được phép là… trường phổ thông cấp 4! Ông nhấn mạnh: cấp 1 là để tạo sự hứng thú với việc học, cấp 2 là để thu nhận một số kiến thức cơ bản, cấp 3 là để chuẩn bị vào đời. Đại học phải trở lại với nghĩa nguyên thủy của nó là universitas (theo Hiến chương thành lập Đại học Vienna năm 1365) gồm hai bộ phận: - nghiên cứu và giảng dạy tri thức trong tính phổ quát của nó (universitas litterarum) và - hình thành một cộng đồng khoa học giữa thầy và trò (universitas magistorum cum studentorum), vì tri thức chỉ có thể có thông qua tìm tòi, trao đổi, đối thoại.
3. Vấn đề đào tạo (văn hóa) tổng quát
Yếu tố trung tâm trong triết lý giáo dục của Humboldt là việc đào luyện (Bildung) nhân cách một cách toàn diện và khuyến khích phát triển cá tính thông qua việc đào tạo (văn hóa) tổng quát. Lý thuyết giáo dục tân-nhân bản này kiên quyết không nhượng bộ trước áp lực của mọi thế lực chính trị và kinh tế, khẳng định nhiệm vụ then chốt của nhà trường là “đào tạo con người còn nhỏ trở thành con người trưởng thành, chứ không phải đào tạo con ông thợ giày thành ông thợ giày” (Hermann, Borsche)[8]. Yêu cầu này rõ ràng bị thực tế thử thách gắt gao. Như Ash[9] nhận xét rất đúng rằng tuy chính sách đại học Đức luôn ca tụng và cam kết hướng theo lý tưởng của Humboldt, nhưng trong thực tế vẫn tập trung vào việc đào tạo có tính hướng nghiệp. Đã từ lâu, bên cạnh các đại học mang đặc trưng Humboldt vẫn tồn tại nhiều loại định chế đào tạo bậc cao khác. Ví dụ tiêu biểu nhất là sự khác biệt và song hành giữa đại học và các trường cao đẳng hướng nhiều về thực hành (Fachhochschule). Bên cạnh đó là sự phát triển mạnh mẽ của nhiều hình thức dạy nghề chuyên nghiệp rất phong phú. Nhìn chung, rõ ràng có sự quá độ dần dần sang mô hình kiểu Mỹ, là nơi đại học không ngần ngại tiếp cận và hợp tác chặt chẽ với giới công thương nghiệp. Lý do cơ bản của sự chuyển đổi này, theo Ash, là “bước ngoặt quản trị xí nghiệp”, xem đại học cũng là một bộ phận của guồng máy kinh tế.
Ở đây đang đặt ra hàng loạt vấn đề mới mẻ và chưa được giải quyết thỏa đáng về mặt lý luận:
- Mô hình Humboldt (gắn liền với khuôn khổ “dân tộc” để đào tạo con người về văn hóa, chính trị, pháp lý…) ứng phó thế nào trước những thử thách của tiến trình toàn cầu hóa (và nói riêng ở Châu Âu, còn là Châu Âu hóa), nhất là trước các yêu sách “tự do hóa”, “thương mại hóa” và “quốc tế hóa” giáo dục trong nhiều quy định của WTO?
- Mô hình Humboldt trả lời ra sao trước xu hướng tân-tự do (Friedrich von Hayek, Milton Friedman…) muốn viện dẫn Humboldt để bênh vực chủ trương tư nhân hóa các cơ sở giáo dục, thậm chí tiến tới xóa bỏ “khu vực công”, nhân danh sáng kiến chủ động và tinh thần tự chịu trách nhiệm của “người công dân trưởng thành”? (bản thân Humboldt cũng không tán thành việc học đại học miễn phí!).
- Mô hình Humboldt đối phó ra sao trước tiềm lực khổng lồ của những lực lượng chi phối “thị trường giáo dục” toàn cầu và công nghệ thông tin với ưu thế tuyệt đối của tiếng Anh và của các tập đoàn truyền thông hầu như chiếm địa vị độc quyền trong việc tiếp cận thông tin (AOL Time Warner, Vivendi Universal, News Corporation, Viacom, Walt Disney Co. và Bertelsmann)?
- Phải chăng đang diễn ra một tiến trình hội tụ về mô hình giáo dục giữa Châu Âu và Bắc Mỹ, một tiến trình nhất định sẽ có ảnh hưởng sâu đậm đến các châu lục khác? Trước áp lực cạnh tranh của nền giáo dục Mỹ, Châu Âu không thể xem nhẹ yêu cầu cung ứng nhân lực cho thị trường lao động (employability). Tính cách thực dụng thể hiện rõ rệt trong “tiến trình Bologna” nhằm nhất thể hóa học trình, bằng cấp đại học trong 29 nước thuộc Cộng Đồng Chung Châu Âu, khởi động từ 1999, qua đó, tăng cường năng lực cạnh tranh của các nước EU. Ở Bắc Mỹ, các ngành khoa học nhân văn và xã hội ngày càng được trọng dụng, vì những người được đào tạo trong các bộ môn này tỏ ra linh hoạt, năng động và cầu tiến trong mọi vị trí công tác. Nhìn chung, đó cũng chính là nguyện vọng của bản thân Humboldt: chuyên môn sâu trên nền một văn hóa rộng.
4. Học tập suốt đời
Một tâm điểm khác trong lý tưởng giáo dục của Humboldt là quan niệm rằng con người là sinh vật nỗ lực học tập và làm việc suốt đời. Vì thế, việc đào luyện (Bildung) con người là một tiến trình không kết thúc và không thể dừng lại giữa đường. Quan niệm này có hiện thực không? Liệu con người có đủ thì giờ và sức lực để học tập suốt đời? Nếu có đủ điều kiện đi nữa, liệu số đông người có thể thực hiện và theo đuổi?
Chính xã hội thông tin và tiến bộ kỹ thuật nhanh chóng chưa từng có ngày nay đã giúp cho lý tưởng này trở thành nhu cầu thường trực. Những kiến thức thu hoạch được lúc còn trẻ và trong nhà trường nhanh chóng lạc hậu, khiến người ta khó đứng vững trong môi trường lao động và nghiên cứu mà không tiếp tục học hỏi và đổi mới kiến thức. Vô số các hình thức học tập để bổ sung và giúp cập nhật kiến thức là bằng chứng hiển nhiên[10].
BÓNG MÁT CỦA MỘT VĨ NHÂN
Xét đơn thuần về đường hoạn lộ, Humboldt là một người thất bại. Ông chỉ đảm nhiệm chức vụ lãnh đạo giáo dục vỏn vẹn 16 tháng, với hai lần nộp đơn từ chức (lần đầu vào ngày 29.04.1810 và lần sau vào ngày 23.06.1810) trước vô vàn lực cản từ bộ máy quan liêu. May mắn cho ông là hai người kế nhiệm (Georg H. Nicolovius, cháu rễ của Goethe, và Johann W. Süven, nhà ngữ văn học) - vốn là những người cộng sự mật thiết với ông - đã vượt mọi khó khăn để thực hiện thành công kế hoạch cải cách giáo dục của ông.
Thành công này thật sự có tầm vóc lịch sử, vì hiếm khi một Ý tưởng đơn thuần trong đầu óc, một lý tưởng chỉ ôm ấp trong tim (như trong Các lá thư về giáo dục thẩm mỹ cho con người của F. Schiller) lại được hiện thực hóa thành những định chế, những mệnh lệnh hành chính mà không phản bội lại lý tưởng ban đầu.
Trước sau, Humboldt giữ vững một xác tín: chỉ có con người sống đẹp mới là một con người thực sự tự do.
Trước sau, ông chỉ có một mong mỏi: nhà trường phải thực sự là nơi hiện thân của ý niệm, của lý tưởng, nơi đó Tinh thần có thể được đào luyện (Bildung) trong sự an tĩnh và thanh khiết. Trước mọi sự xô bồ và khắc nghiệt của cuộc sống, nhà trường cần phải là cái đối ứng, thậm chí, cái đối cực để nuôi dưỡng lý tưởng, không để lý tưởng bị sa đọa và suy kiệt. Nói ngắn, tuổi hoa niên và những tháng ngày được cắp sách đến trường là món quà quý báu và đẹp đẽ nhất của một đời người: hãy để cho tuổi trẻ học được cách làm chủ bản thân mình và không bao giờ chịu làm nô lệ, kể cả làm nô lệ cho nghề nghiệp và cơm áo.
Lý tưởng, triết lý và mô hình giáo dục ấy vẫn còn đầy đủ tính thời sự.
BVNS
20.11.2010
Nguồn: triethoc.edu.vn
Read More...
 
Xem trang web chính thức tại Tinhthankhaiminh.org