NGƯỜI CÒN THÌ CỦA HÃY
CÒN…
Trước hết, xin ôn lại
một chút lịch sử để hiểu hơn con người và đường lối giáo dục của Wilhelm von
Humboldt, nhân vật trung tâm của Kỷ yếu lần này.
Năm 1807, nước Phổ (một
phần quan trọng của nước Đức ngày nay) hầu như trắng tay. Hegel còn kịp đứng từ
ban công nhà mình nhìn thấy Napoléon cưỡi ngựa vào chiếm lĩnh và thị sát thành
phố Jena như thấy… “Tinh thần-thế giới đang tụ lại ở một điểm”, rồi vội vã ôm
bản thảo quyển Hiện tượng học Tinh thần còn chưa ráo mực lánh
nạn trước khi quân Pháp vào cướp phá thành phố. Với hòa ước Tilsit (1807), Phổ
mất hết phần lãnh thổ phía đông; phần còn lại do quân Pháp chiếm đóng, và phải
cung phụng đủ điều cho kẻ thắng trận. Napoléon còn áp đặt những điều khoản bồi
thường chiến tranh nghiệt ngã, tương đương mười sáu lần thu nhập thường niên
của Phổ. Đất nước tan nát, dân chúng nghèo kiệt, đồng ruộng bỏ hoang. Mọi sự
tiêu dùng vượt khỏi mức “sống cầm hơi” đều là xa xỉ. Trong tình cảnh ấy,
Humboldt làm gì?
Ông vẫn tiếp tục thản
nhiên yêu cầu học sinh ngồi yên, dành hàng giờ để học… cổ văn Hy Lạp như thể
trên đời này không còn có gì quan trọng hơn thế! “Cường quyền giậm đạp mái đầu;
văn chương tám vế say câu mơ màng”? Mà thời ấy, học tiếng Hy Lạp, La tinh thì
đâu có gì lạ? Không, ông bảo, lâu nay học là học lối “chi, hồ, giả, dã”, học
cái xác chết chứ không phải học phần hồn! Ông viết thư cho thủ tướng Hardenberg
để kêu gọi ủng hộ ông: “Khi đất nước không may rơi vào tình cảnh rất khác xưa,
thì càng cần thiết phải thu hút sự chú ý vào một việc và làm nổi bật một phương
diện. Nước Phổ từng khuyến khích sự khai minh và khoa học, nay càng cần tăng
cường điều ấy để tranh thủ thiện cảm của nước ngoài, và, bằng một cách vô hại
về chính trị, đạt cho được một sức mạnh tinh thần ở nước Đức, vì sức mạnh ấy sẽ
hết sức quan trọng về nhiều mặt trong tương lai”. Nói cách khác, nước Phổ phải
giương cao ngọn cờ giáo dục và khoa học, phải cường tráng về tinh thần để được
lân bang kính nể sau khi chịu bại trận. Mất hết sức mạnh đối ngoại, càng phải
thẳng lưng đứng dậy để xây dựng sức mạnh từ bên trong!
Tượng Wilhelm von Humboldt, công trình của nhà điêu khắc Paul
Otto,
trong khuôn viên Trường Đại học Humboldt.
Nhưng tại sao lại là… cổ
văn Hy Lạp? Tất nhiên, đây là chỗ đặc thù của văn hóa Tây phương. Xin nghe ông
giải thích: “Người không có điều kiện học cao, ắt sẽ phải chìm sâu vào trong
đời sống thường ngày. Vì thế, càng cần phải trang bị kỹ lưỡng cho họ cái “hình
thức” tối thiểu để họ có thể thực sự thấm nhuần”. Cái “hình
thức” nói ở đây trái với cách hiểu quen thuộc ngày nay. Trong tư duy
Hy Lạp – và trong cách hiểu của văn hóa cổ điển Đức – “hình thức” bắt
nguồn từ “mô thức” (eidos/form), là tất cả những gì tác động trực tiếp đến hình
thái (shape) để mang lại tính cách, cung cách cho
con người. Đó là những ý tưởng và lý tưởng sẽ đào luyện tâm hồn của đứa trẻ,
mang lại cấu trúc và dung lượng cho thế giới tinh thần của nó về sau. Sở dĩ như
thế, vì người Hy Lạp biết thoát ly khỏi mọi mối quan tâm đối với chất
liệu để luôn nhìn thấy cái mô thức ở trước mắt mình,
tức, biết đi từ cái vụn vặt đến cái lý tưởng, từ cái đơn giản nhất đến cái cao
cả nhất, từ cái cá lẻ đến toàn bộ vũ trụ, nghĩa là, từ muôn vàn những văn bản,
hãy biết lắng nghe giai điệu của sự tự do. Luôn có trước mắt một hình dung lý
tưởng chứ không chịu để thực tế trước mắt trói chân, tâm hồn Hy Lạp “bao giờ
cũng đi tìm sự tất yếu và cái Ý niệm, vứt bỏ hết vô vàn những cái ngẫu nhiên,
bất tất của hiện thực”. Nhìn mọi việc bằng con mắt khinh khoái như thế, nên mới
có thể mỉm cười trong cảnh ngộ đau đớn tột cùng, và không dễ dàng buông thả
trong khoái lạc: “biến tất cả mọi sự thành trò chơi, nhưng chỉ theo nghĩa là
biết gạt bỏ sự khắc nghiệt của trần gian, đồng thời giữ vững sự nghiêm chỉnh
của lý tưởng”.
Theo Humboldt, dạy cho
những đầu óc ấu thơ tinh thần Hy Lạp không phải là ru chúng vào giấc ngủ viễn
mơ, hoài cổ, lý tưởng hóa quá khứ, ngoảnh lưng với thực tại. Trái lại, tinh
thần ấy gần gũi hơn hết đối với lý tưởng của ông trong việc đào luyện con
người. Vì sao? Vì tinh thần ấy tránh được cả ba cực đoan: tinh thần của văn hóa
La Mã hướng đến nhà nước và sự cai trị, với xu hướng áp bức cá nhân; tinh thần
khắc nghị của tín ngưỡng Kitô giáo với xu hướng đè nén nhục cảm, và tinh thần
của thời hiện đại hướng đến những công nghệ máy móc và những lợi ích bề ngoài.
Humboldt đồng cảm và chia sẻ với lý tưởng nhân bản của thế hệ
ông với những Schiller, Goethe, Herder, Winckelmann: lý tưởng về con người
“toàn diện” như sự thống nhất giữa thể xác và tâm hồn, giữa lý trí và nhục cảm,
giữa nghĩa vụ và xu hướng, giữa thế giới và cá nhân, đúng như những chủ đề mà
Friedrich Schiller đã trình bày trong “Các bức thư về việc giáo dục
thẩm mỹ cho con người”. “Sống” đã đành. Còn phải “sống đẹp” nữa! Sự trùng
hợp không ngẫu nhiên: Humboldt là chuyên gia uyên thâm về ngữ văn Hy Lạp, và,
từ hơn mười năm trước (1794), ông cùng người vợ trẻ đã dọn sang Jena để được
gần gũi Schiller. Ở đó, đã có những buổi hội ngộ thật ấm cúng để bàn về văn hóa
Hy Lạp với cả Goethe và em trai ông, Alexander von Humboldt. Humboldt gọi những
năm tháng đẹp đẽ này là “trải nghiệm giáo dục của đời tôi”.
“SÁCH VỞ ÍCH GÌ CHO BUỔI
ẤY?”
Tập trung vào việc huy
động sức mạnh tinh thần và đạo đức như là giải pháp duy nhất để cứu vãn tình
thế, Humboldt không chỉ phải đương đầu với tình cảnh khốn quẫn về vật chất của
quốc gia mà còn phải đối phó với một trở lực bất ngờ và có sức nặng hơn nhiều
đến từ phía “đồng minh tự nhiên” của mình: phong trào Khai minh. Trong tiến
trình khai minh từ Thế kỷ Ánh sáng, tư tưởng thực dụng đến mức vụ lợi ngày càng
lan tràn trên mọi lĩnh vực. Tất cả đều được mang ra đo đếm với tiêu chuẩn này,
và, những gì so ra không có giá trị, đều sẵn sàng bị vứt bỏ. Từ chỗ muốn thoát
khỏi ách mê tín và từ chương thời trung cổ, các nhà khai minh nhanh chóng trở
nên cực đoan. “Thượng đế” chẳng mang lại cơm cháo gì, đã bị gạt sang một bên.
Bây giờ đến lượt văn chương, chữ nghĩa, nghệ thuật. Nhà khai minh vĩ đại của
nước Anh, John Locke, lớn tiếng cảnh báo trước những thứ đẹp đẽ nhưng vô dụng
như thi ca, âm nhạc. Trong “Các tư tưởng về giáo dục”, ông khuyến
cáo các bậc cha mẹ nên cảnh giác và ngăn chặn xu hướng ham thích văn chương của
con cái: “hễ thấy chúng có khuynh hướng ấy thì đừng khuyến khích mà hãy ngăn
chặn ngay, bởi văn chương chỉ làm chúng khinh ghét các công việc khác, nghĩa
là, chỉ làm mất thì giờ và sức lực”. Trong cao trào chuộng “thực học” không
phải hoàn toàn vô lý ấy, Descartes, bên cạnh các ngành nghệ thuật, ghét nhất là
cổ văn Hy Lạp! Khi được nữ hoàng Thụy Điển yêu cầu dạy tiếng Hy Lạp, Descartes
đã nói: “Thật ngạc nhiên tại sao bệ hạ lại thích thứ ấy làm gì. Hạ thần từ nhỏ
đã học đầy bụng, tới khi trưởng thành, có đầu óc mới thấy may mắn là đã quên sạch
hết rồi!”.
Sử học cũng chẳng thiết
thực gì, và, đương nhiên, thay chỗ cho Hy Lạp, Latinh là tiếng Pháp cung đình
lịch lãm. Các ngành khoa học tự nhiên lên ngôi, nhất là toán học và triết học
được dành cho vị trí trung tâm trong nhà trường. Khoa học hiện đại và triết học
khai minh giúp con người chia tay với nền văn hóa truyền thống.
Nhà trường trong thời
Khai minh quả đã nhận được nhiều luồng gió mới, nhưng cũng bị mang tiếng là
thực dụng, thiển cận. Tuy nhiên, nó lại đáp ứng đúng mong muốn của giới thống trị
đương thời. Các ông vua chuyên chế cần có những bề tôi đắc lực chứ không muốn
có những người công dân có đầu óc. Nền tư bản mới manh nha cần những người thợ
chuyên môn và an phận chứ không ham những tâm hồn thi sĩ! Vả lại, được đào tạo
sâu về văn hóa, khó mà không làm giảm sút sự vâng lời. Friedrich Đại đế nói
toạc móng heo: “Ở nông thôn chỉ nên cho học ít thôi, biết đọc, biết viết là đủ
rồi. Học cho lắm, chúng lại đòi lên thành phố, muốn làm thư ký này nọ!”.
Humboldt cương quyết
chống lại chủ trương giáo dục như thế.
“BILDUNG”: CUỘC PHIÊU
LƯU CỦA MỘT KHÁI NIỆM
Lý tưởng giáo dục của
Humboldt xoay quanh từ “Bildung” hết sức khó dịch cho trọn
nghĩa sang tiếng Việt. Nó là một từ tiếng Đức tiêu biểu mang rất nhiều hàm ý,
thường được dịch sang tiếng Anh một cách giản dị làeducation, trong khi
thực ra nó gần gũi hơn với từ formation, hay với từ paideia trong
tiếng Hy Lạp. Không phải chỗ chẻ sợi tóc làm tư, tuy nhiên cũng nên lược qua
cuộc phiêu lưu của khái niệm này để hiểu Humboldt.
- Trước
hết, trong Bildung có từ Bild (hình ảnh, ảnh
tượng, sự sáng tạo), chỉ rõ nguồn gốc thần học của nó. Những giòng đầu tiên
trong Kinh Thánh (Sáng thế ký), đã nói đến việc Thượng đế đã sáng tạo ra con
người theo hình ảnh của mình, nhưng lại cấm con người tạo ra một ảnh tượng về
Thượng đế! Meister Eckhart (1260-1327) thời Trung cổ có lẽ là người đầu tiên
sáng tạo nên thuật ngữ tiếng Đức này trong khuôn khổ học thuyết về Imago-Dei
(hình ảnh của Thượng đế) nói trên. Ở đây, động từ bilden được
hiểu là do Thượng đế “ban hình ảnh”, theo hình ảnh của Ngài. Cả linh hồn và con
người cũng được kiến tạo theo hình ảnh ấy. Do đó, Bildung là
một tiến trình mà cá nhân riêng lẻ không có vai trò gì. Việc tạo dựng hình ảnh
không phải là công việc của con người mà là một tiến trình được mang lại từ bên
ngoài. Theo nghĩa ấy,homo insipiens (latinh) (con người ngu muội,
chưa được đào luyện) sẽ có thể trở thành một homo sapiens(con người
khôn ngoan) thông qua sự giáo dục và đào luyện (Bildung).
- Bước
ngoặt xảy ra vào thời Phục hưng khi con người thức tỉnh, vì lần đầu tiên được
mở rộng tầm mắt nhờ công lao lịch sử của Johannes Gutenberg phát minh máy in và
kỹ thuật in sách. Nhờ đó, nhà nhân văn chủ nghĩa Erasmus ở Rotterdam viết hàng
trăm quyển “sách giáo dục” và sớm nhận ra rằng: con người không phải được sinh
ra mà là được giáo dục! Khái niệm Bildung bắt đầu rời mảnh đất
thần học để đi vào thế giới sư phạm. Từ latinh đương thời eruditus (“được
giáo dục”, “được khai minh”) có gốc từ nguyên là “ra khỏi trạng thái thô lậu”.
Comenius hiểu quá trình “ra khỏi” ấy là vun bồi tư duy và ngôn ngữ để “biết
phân biệt những sự vật và có thể gọi mỗi sự vật bằng đúng tên của nó”.
- Sang
thế kỷ 18, khái niệm Bildung lại được cải biến với sự ra đời
một hình ảnh mới mẻ về con người “được khai minh”, biết suy nghĩ và hành động
bằng những phạm trù khoa học. Khái niệm Bildung càng được thế
tục hóa nhanh chóng: ý nghĩa thần học cố hữu của nó nhường bước cho một cách
hiểu gần với mô hình của Platon. Con người không còn phát triển theo hình ảnh
của Thượng đế nữa, trái lại, theo đuổi mục tiêu tự-hoàn thiện chính mình
(Pestalozzi, Herder, Schiller và Goethe). Trong “Bàn về sư phạm”,
Immanuel Kant xác định nhiệm vụ của “Bildung” như sau:
“Sư phạm học hay giáo
dục học có hai phương diện: thể xác và thực hành […]. Sư phạm thực hành hay
luân lý là nhằm đào luyện (gebildet) con người để có thể sống như một hữu thể
hành động tự do […]. Đó là giáo dục nhân cách, giáo dục con người hành động tự
do, tự bảo tồn mình và trở thành một thành viên của xã hội, nhưng vẫn có thể
giữ vững một giá trị nội tại cho chính mình”.
Như thế, trước thời Khai
minh, những mục đích của Bildung là do Thượng đế mang lại, còn
bây giờ là do sự tất yếu của con người phải sống trong xã hội. Nhiệm vụ
của Bildung là biến con người “thô lậu” thành một thành viên
hữu ích của xã hội nhưng có giá trị tự thân. Đó chính là tiến trình phát triển
tất cả những tố chất và năng lực sẵn có. Tuy nhiên, đến giai đoạn này, những
mục đích của Bildung vẫn chưa thực sự do chính con người cá
nhân xác lập nên mà vẫn còn hướng theo những hình dung lý tưởng có giá trị độc
lập với cá nhân mỗi con người và hầu như được đề ra cho con người như những
nhiệm vụ đến từ bên ngoài.
- Chính chủ nghĩa duy
tâm Đức kế tục Kant mới thực sự biến khái niệm Bildung thành
một khái niệm mang tính chủ thể đầy đủ. Bildung bây giờ được
hiểu như là Bildung của Tinh thần, tự sáng tạo nên chính mình.
Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) - triết gia kế tục Kant và là người cộng tác
với Humboldt trong công cuộc cải cách giáo dục - nêu khẩu hiệu ngắn gọn về tiến
trình chủ thể hóa này như sau: “Cái Tôi như là thành quả của Tự ngã tôi!”. Và
tiếp theo đó là Hegel, hiểu Bildung là tiến trình đi từ bản
thể đến chủ thể, nhận ra chính mình trong cái khác của mình để hoàn thiện một
tiến trình tự vận động.
- Và sau cùng, chính
Humboldt là người đã nâng nhận thức này lên thành cương lĩnh và chương
trìnhgiáo dục. Nếu trước đây, “giáo dục” thường gắn liền với “dạy dỗ” và
“truyền đạt kiến thức” theo cách hiểu thông thường thì, từ Humboldt, nó mang
nặng yếu tố “tự chủ”, tức là sự “tự-đào luyện của nhân cách” con người.
Humboldt minh họa giản dị như sau:
“Có những kiến thức nhất
định nào đó cần phải trở nên phổ biến. Tuy nhiên, lại càng phải có sự đào luyện
những tâm thế và tính cách mà không ai được phép thiếu cả. Mỗi người rõ ràng
chỉ có thể trở thành một thợ thủ công, một doanh nhân, binh sĩ hay công chức
tài giỏi, khi người ấy là một con người và là một công dân được khai minh, tốt
lành và đàng hoàng, độc lập với nghề nghiệp đặc thù của mình. Có được sự giáo
dục cần thiết cho công việc này rồi, thì người ấy về sau sẽ dễ dàng học lấy một
nghề và bao giờ cũng có thể tha hồ thay đổi nghề nghiệp như vẫn thường xảy ra
trong cuộc sống[1].
Như thế, theo Humboldt
có sự khác biệt giữa giáo dục (Erziehung) theo nghĩa thông
thường như là tiến trình điều chỉnh sự phát triển nhân cách từ bên ngoài
với Bildung như là tiến trình và kết quả của việc đào luyện cá
nhân từ bên trong. Khác với giáo dục hay dạy nghề, Bildung không
trực tiếp gắn liền với những mục đích kinh tế, mặc dù nó là tiền đề
cho việc hướng nghiệp và huấn nghiệp. Heinrich Pestalozzi: “Đào luyện những
năng lực nội tại của bản tính con người thành trí tuệ thuần túy của con người
là mục đích chung nhất của Bildung, ngay cả cho người thấp kém
nhất. Còn tập luyện, áp dụng và sử dụng năng lực và trí tuệ vào trong những
hoàn cảnh đặc thù là việc dạy nghề. Việc dạy nghề luôn phải được đặt bên dưới
mục đích chung ấy của Bildung”. Herder cũng đồng ý như thế: “Chúng
ta là những con người trước đã, rồi mới trở thành những kẻ hành nghề! […] Khi
con dao đã được mài sắc, nó mới có thể cắt đủ mọi thứ được”. Friedrich Paulsen,
trong Từ điển sư phạm học 1903, tóm tắt lại: “Không phải khối lượng những gì
người ta biết hay đã được học tạo thành Bildung, mà là sức mạnh và
sự độc đáo riêng có để vận dụng những gì đã học. Không phải chất liệu quyết
định Bildung, mà là hình thức”. Ta gặp lại chữ “hình
thức”, “mô thức” (eidos) của tư duy Hy Lạp!
Hình ảnh một tam giác
đều nói lên ba phương diện của Bildung bao trùm mọi ngành nghề
và mọi cấp học, đó là: tri thức, tư duy và năng lực giao tiếp. Tri thức bao gồm
những nội dung học vấn; tư duy là các chiến lược khác nhau để mở rộng tri thức
như giải quyết vấn đề, mô tả, suy luận, lý giải v.v… Còn năng lực giao tiếp là
biết cách làm cho người khác hiểu rõ tư tưởng, ý tưởng, luận điểm… của mình và
ngược lại, chủ động đặt mình vào trong vị trí và tư tưởng của người khác. Hình
ảnh đối nghịch sẽ là cái thang ba chân khập khiễng! Tóm lại, ba phương diện cơ
bản nói trên của Bildung cũng là cơ sở cho mọi phương diện
khác của Bildung: tư duy và hành động hợp đạo lý, năng lực sáng tạo
về lý thuyết, nghệ thuật hay công nghệ.
CHUNG QUANH DI SẢN CỦA
HUMBOLDT
Rời lĩnh vực lý thuyết
giáo dục để đi vào di sản thực tế của cương lĩnh Humboldt sau hai trăm năm,
cuộc tranh luận xoay quanh câu hỏi: cương lĩnh ấy còn có tính thời sự không,
và, nếu có, trong chừng mực nào? Câu hỏi không dễ trả lời, bởi một mặt, ý kiến
rất khác nhau: người thì xem cương lĩnh Humboldt vẫn còn là một mô hình lý
tưởng cần vươn tới như một sứ mệnh, người khác cho rằng đó chỉ là một huyền
thoại đã bị thực tế vượt qua một cách phũ phàng[2]. Mặt khác, việc áp dụng
là quá đa dạng ở nhiều nước khác nhau, nên khó có thể có một cái nhìn vừa bao
quát, vừa đầy đủ chi tiết dựa trên những dữ kiện được kiểm chứng. Vì thế ở đây
chỉ xin giới hạn cuộc thảo luận ở một vài luận điểm then chốt, dựa trên một số
tài liệu tại mảnh đất đã khai sinh ra chúng, nước Đức.
1. Vai trò của nhà nước:
Khi cho rằng Bildung có
nguồn gốc trong nội tâm mỗi người, và những điều kiện, những
định chế bên ngoài chỉ là những “trợ duyên” để nó tự hình thành hơn là “tạo ra”
nó từ bên ngoài, cương lĩnh giáo dục của Humboldt mặc nhiên có tính phê phán
đối với mọi nỗ lực của nhà nước và xã hội muốn gò ép cá nhân theo những định
hướng và mục đích của mình. Nhưng, nồng độ của sự phê phán này được đánh giá
khác nhau. Schäfer[3] cho rằng
Humboldt kịch liệt phê phán tham vọng của nhà nước muốn chăm lo cho phúc lợi
của từng cá nhân, vì điều này chỉ tạo ra sự đơn điệu và ỷ lại. Trong khi đó,
Schwinges[4] lý giải thái độ
của Humboldt đối với nhà nước một cách ôn hòa hơn: “Ý định của Humboldt không
phải là tách rời đại học ra khỏi sự kiểm soát của nhà nước, trái lại, ông chỉ
muốn tăng cường đại học để hoàn thành sứ mạng của nó, và vì thế, cần đảm bảo
cho đại học nguồn thu nhập tương đối ổn định”. Theo đó, Humboldt xem nhiệm vụ
chính yếu của nhà nước là đảm bảo an ninh và tích cực hỗ trợ nhưng không can
thiệp quá sâu vào việc giáo dục. Humboldt đặt câu hỏi: người ta đòi hỏi gì ở
nhà nước, và ông trả lời ngay: không gì khác ngoài việc mở rộng sự giáo dục
càng mạnh mẽ, càng rộng rãi càng tốt. Mô hình về một nhà nước hỗ trợ, ít can
thiệp và dành sự tự trị rộng rãi cho các định chế giáo dục có còn mang tính
thời sự không? Cũng thật khó trả lời dứt khoát, vì thực tế phức tạp hơn nhiều.
Một mặt, không thể phủ nhận rằng nhà nước - nhất là nhà nước Đức - luôn tìm
cách giành quyền hoạch định chính sách và chương trình giảng dạy một cách
nghiêm ngặt và khá cứng nhắc, nhưng mặt khác, cũng không thể bảo chính sách ấy
bóp nghẹt việc phát huy sở thích và năng khiếu cá nhân. Röhrs[5] cho thấy rằng việc
du nhập quyền tự do chọn lựa ngành học và các môn học, cùng với việc tăng cường
nhiều môn nhiệm ý, và dành nhiều sự ưu tiên cho nguyện vọng của người học rõ
ràng đã rất gần gũi với tư tưởng cốt lõi của Humboldt về sự tự do giảng dạy và
học tập: “Điều gì người ta không tự mình lựa chọn mà bị ép buộc và điều khiển
thì không nhập tâm được, mãi mãi là cái gì xa lạ, và, trong trường hợp ấy, con
người không hành động bằng sức mạnh của con người, trái lại, chỉ bằng kỹ năng
máy móc”[6].
Về phương diện tự chủ
tài chính, rõ ràng mô hình Humboldt gặp rất nhiều thử thách. Ở nước Đức, ngân
sách của nhà trường và đại học vẫn còn phụ thuộc phần lớn vào ngân sách nhà
nước, và cuộc tranh cãi chỉ xoay quanh việc tự quản nguồn kinh phí được cấp ấy
như thế nào. Nước Đức nói riêng và ở nhiều nước Âu Châu khác, còn lâu lắm mới
có thể tự chủ về tài chính như ở Mỹ với nguồn lực dồi dào qua sự quyên góp và
tài trợ nghiên cứu.
2. Hệ thống giáo dục
Cũng có những đánh giá
khác nhau về công lao xây dựng hệ thống giáo dục hiện đại của Humboldt. Một
đánh giá tiêu cực và khá nghiệt ngã đến từ Hübner[7]. Theo Hübner, toàn bộ
kế hoạch cải cách của Humboldt phải được xem là thất bại, nếu quan sát sự tiếp
tục phát triển của hệ thống giáo dục trong thế kỷ 19. Cống hiến duy nhất của
Humboldt là thành lập đại học Berlin, tuy nhiên, cấu trúc của đại học này đã có
sẵn từ trước, và Humboldt chỉ hoàn thiện nó mà thôi: “hệ thống giáo dục của
nước Phổ trong thế kỷ 19 có những người cha khai sinh khác hơn là Humboldt”!
Cách đánh giá cực đoan ấy không được nhiều người đồng tình, bởi Hübner chưa xét
cương lĩnh của Humboldt một cách toàn diện (ở cả ba cấp: tiểu học, trung học và
đại học) cũng như thoát ly điều kiện lịch sử đương thời.
Borsche có cách đánh giá
chừng mực hơn và được nhiều người tán đồng:
· đừng quên
rằng vào thời điểm Humboldt đảm nhận trách vụ cải cách giáo dục, nhà nước hết
sức chuyên quyền và chỉ muốn lạm dụng nền giáo dục để đào tạo những thần dân
trung thành, biết vâng lời. Để ngăn chặn điều ấy, Humboldt đã ra sức đề xướng
sự tự do học thuật và phác thảo một cấu trúc hoàn toàn mới mẻ cho toàn bộ nền
giáo dục. Cấu trúc này đã phát huy tác dụng và còn đầy đủ tính thời sự cho đến
ngày nay và đó cũng chính là công lao lịch sử của Humboldt:
- Humboldt xóa bỏ hệ
thống trường học có tính đẳng cấp (phong kiến, quý tộc, và các loại trường dạy
nghề quá sớm), tạo điều kiện cho mọi trẻ em thuộc mọi tầng lớp có cơ hội và
điều kiện học tập ngang nhau.
- Quan trọng hơn là việc
thiết kế nội dung cho hệ thống giảng dạy: chia làm ba cấp học: tiểu học, trung
học và đại học, với sự phân biệt rõ rệt ranh giới và tính chất của mỗi cấp,
trong đó đại học có chức năng nghiên cứu và đào tạo trí thức và dứt khoát không
được phép là… trường phổ thông cấp 4! Ông nhấn mạnh: cấp 1 là để tạo sự hứng
thú với việc học, cấp 2 là để thu nhận một số kiến thức cơ bản, cấp 3 là để chuẩn
bị vào đời. Đại học phải trở lại với nghĩa nguyên thủy của nó là universitas (theo
Hiến chương thành lập Đại học Vienna năm 1365) gồm hai bộ phận: - nghiên cứu và
giảng dạy tri thức trong tính phổ quát của nó (universitas
litterarum) và - hình thành một cộng đồng khoa học giữa thầy
và trò (universitas magistorum cum studentorum), vì tri thức chỉ có thể có
thông qua tìm tòi, trao đổi, đối thoại.
3. Vấn đề đào tạo (văn
hóa) tổng quát
Yếu tố trung tâm trong
triết lý giáo dục của Humboldt là việc đào luyện (Bildung) nhân
cách một cách toàn diện và khuyến khích phát triển cá tính thông qua việc đào
tạo (văn hóa) tổng quát. Lý thuyết giáo dục tân-nhân bản này kiên quyết không
nhượng bộ trước áp lực của mọi thế lực chính trị và kinh tế, khẳng định nhiệm
vụ then chốt của nhà trường là “đào tạo con người còn nhỏ trở thành con người
trưởng thành, chứ không phải đào tạo con ông thợ giày thành ông thợ giày”
(Hermann, Borsche)[8]. Yêu cầu này rõ ràng bị
thực tế thử thách gắt gao. Như Ash[9] nhận xét rất đúng
rằng tuy chính sách đại học Đức luôn ca tụng và cam kết hướng theo lý tưởng của
Humboldt, nhưng trong thực tế vẫn tập trung vào việc đào tạo có tính hướng
nghiệp. Đã từ lâu, bên cạnh các đại học mang đặc trưng Humboldt vẫn tồn tại
nhiều loại định chế đào tạo bậc cao khác. Ví dụ tiêu biểu nhất là sự khác biệt
và song hành giữa đại học và các trường cao đẳng hướng nhiều về thực hành
(Fachhochschule). Bên cạnh đó là sự phát triển mạnh mẽ của nhiều hình thức dạy
nghề chuyên nghiệp rất phong phú. Nhìn chung, rõ ràng có sự quá độ dần dần sang
mô hình kiểu Mỹ, là nơi đại học không ngần ngại tiếp cận và hợp tác chặt chẽ
với giới công thương nghiệp. Lý do cơ bản của sự chuyển đổi này, theo Ash, là
“bước ngoặt quản trị xí nghiệp”, xem đại học cũng là một bộ phận của guồng máy
kinh tế.
Ở đây đang đặt ra hàng
loạt vấn đề mới mẻ và chưa được giải quyết thỏa đáng về mặt lý luận:
- Mô hình Humboldt (gắn
liền với khuôn khổ “dân tộc” để đào tạo con người về văn hóa,
chính trị, pháp lý…) ứng phó thế nào trước những thử thách của tiến trình toàn
cầu hóa (và nói riêng ở Châu Âu, còn là Châu Âu hóa), nhất là trước các yêu
sách “tự do hóa”, “thương mại hóa” và “quốc tế hóa” giáo dục trong nhiều quy
định của WTO?
- Mô hình Humboldt trả
lời ra sao trước xu hướng tân-tự do (Friedrich von Hayek, Milton Friedman…)
muốn viện dẫn Humboldt để bênh vực chủ trương tư nhân hóa các cơ sở giáo dục,
thậm chí tiến tới xóa bỏ “khu vực công”, nhân danh sáng kiến chủ động và tinh
thần tự chịu trách nhiệm của “người công dân trưởng thành”? (bản thân Humboldt
cũng không tán thành việc học đại học miễn phí!).
- Mô hình Humboldt đối
phó ra sao trước tiềm lực khổng lồ của những lực lượng chi phối “thị trường
giáo dục” toàn cầu và công nghệ thông tin với ưu thế tuyệt đối của tiếng Anh và
của các tập đoàn truyền thông hầu như chiếm địa vị độc quyền trong việc tiếp
cận thông tin (AOL Time Warner, Vivendi Universal, News Corporation, Viacom,
Walt Disney Co. và Bertelsmann)?
- Phải chăng đang diễn
ra một tiến trình hội tụ về mô hình giáo dục giữa Châu Âu và Bắc Mỹ, một tiến
trình nhất định sẽ có ảnh hưởng sâu đậm đến các châu lục khác? Trước áp lực
cạnh tranh của nền giáo dục Mỹ, Châu Âu không thể xem nhẹ yêu cầu cung ứng nhân
lực cho thị trường lao động (employability). Tính cách thực dụng thể hiện rõ
rệt trong “tiến trình Bologna” nhằm nhất thể hóa học trình, bằng cấp đại học
trong 29 nước thuộc Cộng Đồng Chung Châu Âu, khởi động từ 1999, qua đó, tăng
cường năng lực cạnh tranh của các nước EU. Ở Bắc Mỹ, các ngành khoa học nhân
văn và xã hội ngày càng được trọng dụng, vì những người được đào tạo trong các
bộ môn này tỏ ra linh hoạt, năng động và cầu tiến trong mọi vị trí công tác.
Nhìn chung, đó cũng chính là nguyện vọng của bản thân Humboldt: chuyên
môn sâu trên nền một văn hóa rộng.
4. Học tập suốt đời
Một tâm điểm khác trong
lý tưởng giáo dục của Humboldt là quan niệm rằng con người là sinh vật nỗ lực
học tập và làm việc suốt đời. Vì thế, việc đào luyện (Bildung) con người là một
tiến trình không kết thúc và không thể dừng lại giữa đường. Quan niệm này có
hiện thực không? Liệu con người có đủ thì giờ và sức lực để học tập suốt đời?
Nếu có đủ điều kiện đi nữa, liệu số đông người có thể thực hiện và theo đuổi?
Chính xã hội thông tin
và tiến bộ kỹ thuật nhanh chóng chưa từng có ngày nay đã giúp cho lý tưởng này
trở thành nhu cầu thường trực. Những kiến thức thu hoạch được lúc còn trẻ và
trong nhà trường nhanh chóng lạc hậu, khiến người ta khó đứng vững trong môi trường
lao động và nghiên cứu mà không tiếp tục học hỏi và đổi mới kiến thức. Vô số
các hình thức học tập để bổ sung và giúp cập nhật kiến thức là bằng chứng hiển
nhiên[10].
BÓNG MÁT CỦA MỘT VĨ NHÂN
Xét đơn thuần về đường
hoạn lộ, Humboldt là một người thất bại. Ông chỉ đảm nhiệm chức vụ lãnh đạo
giáo dục vỏn vẹn 16 tháng, với hai lần nộp đơn từ chức (lần đầu vào ngày
29.04.1810 và lần sau vào ngày 23.06.1810) trước vô vàn lực cản từ bộ máy quan
liêu. May mắn cho ông là hai người kế nhiệm (Georg H. Nicolovius, cháu rễ của
Goethe, và Johann W. Süven, nhà ngữ văn học) - vốn là những người cộng sự mật
thiết với ông - đã vượt mọi khó khăn để thực hiện thành công kế hoạch cải cách
giáo dục của ông.
Thành công này thật sự
có tầm vóc lịch sử, vì hiếm khi một Ý tưởng đơn thuần trong đầu óc, một lý
tưởng chỉ ôm ấp trong tim (như trong Các lá thư về giáo dục thẩm mỹ cho
con người của F. Schiller) lại được hiện thực hóa thành những định
chế, những mệnh lệnh hành chính mà không phản bội lại lý tưởng ban đầu.
Trước sau, Humboldt giữ
vững một xác tín: chỉ có con người sống đẹp mới là một con người thực sự tự do.
Trước sau, ông chỉ có
một mong mỏi: nhà trường phải thực sự là nơi hiện thân của ý niệm, của lý
tưởng, nơi đó Tinh thần có thể được đào luyện (Bildung) trong
sự an tĩnh và thanh khiết. Trước mọi sự xô bồ và khắc nghiệt của cuộc sống, nhà
trường cần phải là cái đối ứng, thậm chí, cái đối cực để nuôi dưỡng lý tưởng,
không để lý tưởng bị sa đọa và suy kiệt. Nói ngắn, tuổi hoa niên và những tháng
ngày được cắp sách đến trường là món quà quý báu và đẹp đẽ nhất của một đời
người: hãy để cho tuổi trẻ học được cách làm chủ bản thân mình và không bao giờ
chịu làm nô lệ, kể cả làm nô lệ cho nghề nghiệp và cơm áo.
Lý tưởng, triết lý và mô
hình giáo dục ấy vẫn còn đầy đủ tính thời sự.
BVNS
20.11.2010
Nguồn: triethoc.edu.vn
